一个基于实践学习观的“问题——活动”观课量表

（3）课堂里的静场。

课堂里有没有学生静静思考的静场？这种课堂“留白”经历了几次，分别是多少时间？这种学生发生深度思考的时段，是课堂观察必须关注的地方。或许目前课堂静场的景象短暂，留给学生深度思考的时间有限，但更有勇气“留白”是我们追求的。

（4）听讲。

听讲是必要的，但一节课的主要时间学生都是在听讲，其最大可能是处于被动学习之中。所以，课堂观察要记录这类被动的听讲学习时间。

（5）动笔的练习

如果书面练习要解决的是一个真实的问题，所激发的深度思考就能发展学生科学素养，这是一个积极的学习活动；如果是虚假的问题，学生的思考处于“空中漫步”的情状，那就是一个消极的学习活动。

2.教师活动

教师是课堂里学生活动的发起者，组织者，调控者，帮助者，但教师的这些角色活动不能违背学生学习的自主性、能动性原则。因为学习这件事，虽然需要教师的“教”，但学生不是教会的，而是靠自己的“学”学会的。

教师是为学生的学习服务的。怎样才能服务的好呢？

学习是学生同教科书（客观知识世界）、同教室里的伙伴（人际关系世界）、同自己（主观世界）的能动的、现实的双向对象化活动，学习的这一实践属性规定了教师的活动就在于如何“激发学生学习的能动性”、如何“提供现实的学习对象” 又如何“组织现实的活动”这成为我们观察教师课堂活动的基准点。在化学课堂里，教师是否组织了实验活动是我们观察的重中之重。

老一辈科学家或教育家们总是一再强调：“化学实验教学是全面实施化学教育的一种最有效的形式（戴安邦）” “实验教学怎样强调都不过分（李政道）”“不做实验就不知道化学是什么（刘知新）”就是因为化学实验最容易激发学生学习的能动性，也提供了最为现实的学习对象和学习活动。我们特别强调学生的动手实验，因为一个不以学生身体参与为基础的化学课堂，也就失却了学生化学认知活动、情感活动的基础。

除了对教师组织学生实验这一活动的观察，对教师的其他“语言”“教态”“演示实验”“使用多媒体”等方面的观察，同样是把重点放在组织三个实践活动方面。即，所创设的学习情景是否把书本上的死知识变成学生易于理解的活的形象；是否激发学生提出了问题和产生了解决这个问题的强烈冲动，并引发了实验、讨论和反思等动手、动口、动心的现实活动。

强调学生课堂中“动手、动口、动心” 的现实活动，是因为课堂里学生单纯的听讲的活动太多了，而教师用一些概念解释另一些概念的“讲解”，如果这些语言符号（不管是视觉还是听觉符号）不能在学生心中产生生动形象的“感性”，不具有心理意义，就一定是难以理解的。学生探究真理的思考活动，只有面对一个感性的、具体的学习对象，才有真正的方向，才真正具有客观规定性，也才产生真正意义上的思维活动。 比如我们面对一篇甲骨文或面对一个从未谋面的人的名字，你能对它思考什么？没有感性作基础，如果硬是引导出“深度思维”，那也是一种拳打脚踢空气的学习。所以，那种从字面到字面，仅仅静观、沉思的认知学习并不属于实践学习的范畴，对发展学生核心素养的作用是值得怀疑的。

所以，我们要对教师课堂说话的多少、情态、效果给以特别的观察和记录。

第一，看教师是否俯下身子，侧耳倾听并接纳每一个学生的发言（现实的情况常常是一听学生的回答不和自己的心思就匆忙切断了），这涉及到是否尊重每一个学生的尊严，是否保障每一个学生的学习权利的根本问题。教师说的多，倾听肯定就少了，而“‘倾听’是教学中教师活动的核心（佐藤学） ”。

第二，看教师的言语是否完成了以下串联，引发学生与教材、同学、自己的对话，起到了促进三种实践的“双向对象化作用”。（1）让教材与学生串联起来；（2）把已知和未知串联起来；（3）把课堂学习的知识与社会生活串联起来；（4）把知识结论和它的产生、发展历史串联起来；（5）把一个学生与其他学生串联起来；（6）把学生的现在与学生的过去、未来串联起来。前4种串联服务于学生同教科书（客观世界）相遇与对话的实践，第5种串联服务于学生同学习伙伴相遇与对话的实践，即当学生遇到困难，请求援助询问“喂，我这儿不明白，谁能帮我”之际，教师要把教学节奏慢下来，及时让其他学生回应这种请求，组织学生开展互帮互助，甚至把教学进程退回到开始的地方，重新出发，真正提供给学生一种自主学习的机会（为保证自主学习的时间，还需要减少课堂的目标任务，精简教学环节 ）。第6种串联则是服务于学生与自己对话的实践。

总之，教师活动的有效性就是帮助学生在三种双向对象化实践学习中的有效性。

结语：

观察都是渗透理论的，从主要观察教转到重点观察学，进而做到学、教一体化的观察，无不渗透着人们对教和学的理解。学习是一种再生产知识和应用知识的实践活动，学生和教师也是处于双向对象化的相互作用之中，这是“问题-活动”课堂观察视角的理论支点。在近期的课堂教学研讨活动中，我们提出并使用了这个观察量表，进行了初步的探讨，籍此成文，意在引发讨论，以利于化学课堂的更大进步。

参考资料：

1.可参阅马克思关于人的生成理论

2.可参阅《客观知识——一个进化论的研究》【英】卡尔.波普尔著，上海译文出版社87年9月第一版。

3.可参阅日本佐藤学《教师的挑战》一书对学习的定义。

4.这与科学家思考与感性相距甚远的理论问题不悖，因为这些理论在他们心中都是有意义的，并且都能追溯到原始的感性，也就是他们口中的物理意义。学生学习理论知识，也是需要教师在抽象理论和现实感性之间搭桥，引导学生产生心理意义的。

5.佐藤学著《教师的挑战》华东师大出版社2012年第一版第5页

6.如何解决时间紧、任务重的矛盾，不在这里展开。