叶波 吴启涛：跨学科主题学习的生成逻辑、教学价值与实现路径

摘要  跨学科主题学习是基础教育课程改革的创新举措。跨学科主题学习的生成既有从学科向跨学科演进的历史必然，又有从学科教学到现实世界的贯通之理，还有应对分科与综合形态冲突的问题指向，体现了学科发展逻辑、生活变革逻辑与课程实施逻辑的统一。跨学科主题学习的生成逻辑揭示了其学习主体是学生，从而确定了分析其教学价值的视角。在“外部知识与学生发展”的关系思维中发现跨学科主题学习的教学价值在于它重新肯定了学科知识的价值，反映了学习观的迭代升级，彰显了学生的主体性。跨学科主题学习的教学要在立足学校、回归学科又面向现实世界中实现。以大概念作为整合学科知识与联系现实世界的锚点，以主题统领下的真实问题链为学习过程，提供与学生解决真实问题的过程相协同的学习支持，实施表现性评价评估学生学习成果是跨学科主题学习教学实现的基本路径。

跨学科主题学习是基础教育课程改革从“直接设课”向“深层治理”转变的必然结果，有其生成逻辑。深入阐释跨学科主题学习的生成逻辑，不仅可以避免课程教学实践中“为跨而跨”“机械拼盘”等形式化倾向，还能彰显其与学科建制中跨科际运动在价值指向上的差异。于前者而言，跨学科主题学习不是学科教学以外的独立学习形态，而是深嵌于学科教学以内，其与学科教学的关系亟须澄清。于后者而言，跨学科主题学习终归是学习，不同于跨科际运动指向的知识生产与问题解决，其价值指向依然有立足于学习的内在规约。基于此，本文试图从学科发展逻辑、生活变革逻辑和课程实施逻辑三个维度来推演跨学科主题学习的生成逻辑，从中分析出跨学科主题学习的教学价值，并探究其如何在教学中得以实现。

一、跨学科主题学习的生成逻辑

跨学科主题学习的生成逻辑旨在揭示跨学科主题学习得以发生的内在法则。现代学校课程的改革与发展，是深植于现代学科课程之中的学科与生活、分科与综合、教与学等一系列要素矛盾运动的结果。跨学科主题学习的诞生，正是回应上述基本问题，在诸多影响课程教学的决定性力量中凸显其必要性的结果。这其中既有从学科向跨学科演进的历史必然，又有从学科教学到现实世界的贯通之理，还有应对分科与综合形态冲突的问题指向。

（一） 跨学科主题学习的学科发展逻辑

跨学科主题学习是学科发展演进的历史必然。学科发展演进的历史是一个由“比较单一的初级综合学科向多门学科分化，而多门学科分化到一定的时候又产生了比较高一级的综合学科”^［1］的过程。古代知识逻辑体系是笼统综合化的，其表现为在近代学科分化之前，各个学科整体化地存在于哲学母体当中。伴随着近代文艺复兴的兴起、大航海贸易的盛行以及资本主义生产的发展，大量分门别类的科学知识飞速发展，带来了学科的独立与分化。自然科学逐渐从自然哲学中分离出来，演化为物理学、化学、生物学等独立的学科领域，社会学、政治学、经济学等社会科学也从道德哲学中分化出来。每门学科都在确立自己的研究对象的基础上，建立起相对完善的理论体系。随着这一建制过程的发展，学科知识的分类愈加复杂，内容愈发具体，学科之间的界限也越来越清晰，由此构建了现代意义上的学科体系。但学科的日益分化所带来的局限也逐渐暴露，如充满偏见与封闭气息的学科准入制度、过细的学科划分制度以及单一的专门人才培养制度。人们逐渐认识到，随着人类自身生产、生活活动的扩大与变迁以及认识能力的不断深化，界限严格、边界清晰的单一学科越来越无法解决日益复杂化的综合问题。

学科日益分化带来了难以有效应对复杂问题和交叉问题的困境，科学家们意识到加强学科间的横向联系势在必行。随着科学研究的深入，为解决复杂、交叉问题，科学家们开始尝试跨越学科界限进行合作交流，各个学科的知识逐渐相互影响渗透、整合交叉，学科之间相互干涉和学科边界相互跨越的现象陆续出现。这使原本的独立学科的理论、范畴开始交融，在此基础上，学科之间的知识和逻辑边界慢慢被突破，形成一种与相关学科融合的交叉学科形态，即跨学科。学科形态与学校课程形态息息相关。近代以来的学科独立带来了学校中的分科课程，跨学科的出现也对学校课程教学产生了巨大影响。学校中出现了整合学科内容的跨学科学习^［2］以及整合学科和儿童经验的主题学习。前者以赫尔巴特（Herbart）基于统觉形成观念所定义的学习为主要代表，经过关注生活经验和同时整合学科、学习逻辑的两次转变迭代为跨学科主题学习；后者以杜威（Dewey）的“做中学”及克伯屈（Kilpatrick）的设计教学法为主要代表，经历与学科学习对立、并立的阶段，最终走向融合，变为跨学科主题学习^［3］。改革开放后，“跨学科学习”在我国激荡起热潮；后因教学论向课程论的话语转化，更名为“活动课程”；世纪之交的课程改革正式将其命名为“综合实践活动课程”；直到2022年，《义务教育课程方案和课程标准（2022年版）》正式提出“跨学科主题学习”^［4］。学科是跨学科的基础，没有学科课程，跨学科主题学习也无从谈起。跨学科主题学习孕育于现代学校分科设置的课程体系之中，既是学科发展的历史结果，又是我国结合本土问题对世界素养本位运动的创造性回应。

（二） 跨学科主题学习的生活变革逻辑

教学边界由时空和知识划定，失去时空界限和立基于此的“知识”，教学便会成为与社会实践无异的活动。^［5］现代学校是“社会化”的教育空间，承担着用抽象的知识体系大规模且高效率地培养专门人才，并使他们能够融入现代社会的任务。现代学校在现代社会中改造学生、使其“社会化”的任务内在地规定了学校课程教学的分科设置。一方面，教师在学校空间中通过分科课程的教学使学生获得分门别类的知识，成为专门人才，承担一定的社会角色，融入现代社会。另一方面，正如夸美纽斯（Comenius）所说，“教学艺术所需要的也不是别的，只不过是要把时间、科目和方法巧妙地加以安排而已”^［6］。时间保证了现代学校像钟表一样精密运转，使分科式的课程教学能够在现代学校中高效实施。各个学科依据时间分割课程：首先规定一个个学科的不同学习时间；再按照学年将其分解成一个个部分；最后将一个个部分分解成内容大致一样的40分钟或者45分钟的课，使所有适龄儿童在特定时间与特定地点接受特定的知识，并按照时间顺序依次学习每一节课。在现代学校空间中，通过合理安排时间并在特定时间片段内传播知识体系的教学，能够大规模且高效率地完成学生“社会化”的过程。

跨学科主题学习是现代学校基于生活变革逻辑，对社会分工和生活丰富所带来的学生学习边界拓宽的自我调整。随着社会分工的日益精细和社会生活的日益丰富，课程门类和内容不断增加，学生学习边界也在不断拓宽。然而，这种变化引发了被时空与知识所规定的学科知识教学与学生学习边界不断拓宽的现实境遇之间的强烈冲突，从而使承担学生“社会化”任务的学科知识教学与学生生活之间相互分离的矛盾越来越突出。要解决这一矛盾，学校教育必须同时关照学科知识与现实世界，在立足于学科知识教学的基础上沟通现实世界，在学科知识与现实世界之间保持一定的张力，兼顾学科知识的认知属性和现实世界的实践属性。跨学科主题学习正是学校教育立足于学科之内，尊重现代学校的功能定位，顺应当代社会分工精细化与生活丰富化的变革逻辑而采取的应对之策。跨学科主题学习通过主题整合不同学科的知识，并将学科知识与现实世界连接，使其能够应用于现实世界的问题解决。这种方式既是对学生学习边界不断拓宽至现实世界的回应，顺应了生活变革逻辑；又对活动课程忽视学科知识，使教学沦为一般社会实践活动进行了必要的纠偏；还强调了教学的时空与知识的规定性，在立足于学校、回归到学科的前提下，打通了学科知识走向现实世界的通道。正因如此，跨学科主题学习的本质是通过“跨学科”（interdisciplinary）的方式——以单一学科为基点，围绕特定主题，面向现实问题主动跨越至其他学科的方式促进学生与多个学科知识和现实世界的互动中生成核心素养。这一概念需区别于以下三类概念：其一，学科内学习（intradisciplinary）是在单一学科内进行学习，不涉及现实世界与其他学科^［7］；其二，多学科学习（cross-disciplinary）是不同学科围绕同一主题并置，但学科间缺乏实质跨越的学习^［8］；其三，超学科学习（transdisciplinary）指向超越学科框架与视角的现实复杂问题解决的学习。

（三） 跨学科主题学习的课程实施逻辑

综合实践活动在实施过程中因缺乏专门师资与脱离学科知识而面临根本困境。2001年，教育部印发的《基础教育课程改革纲要（试行）》指出，“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程”^［9］，综合实践活动由此正式作为一门国家课程出现在学校课程中，其设立目的是使基础教育课程走出分科主义的泥沼，走向课程的综合化。综合实践活动确实有助于克服分科课程脱离学生生活的倾向，可以培养学生的兴趣、热爱生活的态度以及解决问题的能力。调查也表明综合实践活动对学生的问题意识、学习兴趣、合作意识、实践能力等多方面都有明显的促进作用。^［10］但综合实践活动在实践中面临的突出问题也同样不容忽视。首先，综合实践活动课程的教学缺少专门的师资力量，“谁来上”“谁能上好”成了这门课程实施所面临的首要问题。学校常见的做法是指定教师兼任。由于这门课程本身具有较强的开放性、较大的自由度以及鲜明的实践性等特征，需要授课教师投入大量精力，自主开发资源，精心设计活动方能达到课程效果。“兼任教师”难以做到这一点。因此，专门师资力量的缺乏使综合实践活动课程在实施中面临困境。其次，综合实践活动课程是为了弥补学科课程的不足而出现的，其强调“以人与自然、人与社会、人与自我以及人与文化的关系为主题”^［11］，要求把学生从单一、封闭的知识体系中解放出来，引导学生关注生活世界和自身经验。因此，学生需要用到的知识来自哪个学科、在问题中如何运用学科知识、如何凭借学科间的有机联系整合多个学科的知识并不是该课程关注的重点。总之，综合实践活动是脱离学科知识的超学科式的学习方式。

跨学科主题学习是课程实施逻辑的内在演进，从“单独设课”走向“深度治理”的必然结果。以“单独设课”推进综合学习、联系现实世界的课程实施路径一方面假定了以学科课程教授学科知识、以综合课程关照生活实践便可以实现学科知识与现实世界的有效结合，另一方面则试图通过区分并规定学科课程与综合课程的实施主体来保证两类课程的有效落地。但前者却内在隐喻着学科与实践的分离，在实施过程中表现为学科与实践各自的“圆满”，使学科课程因脱离生活实践沦为抽象知识的习得，综合课程因缺乏学科知识沦为虚假探究；后者也因在实施过程中缺乏综合课程专业教师而使这一美好的设想变成假设。“单独设课”的课程实施逻辑并未解决学科知识学习与现实生活世界之间的割裂，于是，课程改革实施走向“深度治理”便是势所必至。课程改革实施走向“深度治理”的旨趣就在于深度整合学科性与实践性，在此基础上变革出跨学科主题学习与学科实践的学习方式，并使其成为每个学科开展综合学习和实现课程综合化的路径。就跨学科主题学习而言，其以主题为载体，立足于学科，面向现实世界，消除了不同学科知识之间、学科知识与现实生活之间的割裂，整合了学科性与实践性。同时，在实施主体的意义上，跨学科主题学习确定了各学科教师作为实施主体的地位，明确了教师推进跨学科主题学习的主体责任，便利了在各门课程的课时范畴内计算跨学科主题学习的课时量，厘清了跨学科主题学习从每门课程的编制到实施中的检测的全过程，从而使跨学科主题学习能够真正在实践中落地。

二、跨学科主题学习的教学价值

跨学科主题学习的生成逻辑彰显了学校、学科与学习的场域意义，从而限定了跨学科主题学习的主体特质。跨学科主题学习的主体终归是学生，既不是跨科际运动中的学科专家，又不是社会生产与生活场域中的实践者，而依然是学校场域与学科语境下的学习者。主体特质的彰显，意味着跨学科主题学习的教学价值依然需要在“外部知识与学生发展”的关系思维中加以澄清。

（一） 重新肯定学科知识的价值

综合实践活动立足于学科之外，尝试沟通学科知识与现实世界的联系，但在实施过程中却出现了忽视学科知识，仅仅注重探究形式的弊端。从2001年开始的基础教育课程改革针对以往学校教学中片面重视知识与技能、忽视现实世界的现状，提出三维课程目标，旨在学科课程之外实施综合实践活动课程，采用自主、合作、探究的学习方式等措施，实现学生知识、技能与情感的全面发展。然而，旨在解决现代学校中学科知识学习与现实生活世界脱节问题的改革方案，却并没有在教学实践中达到理想效果。在教学实践中因忽视学科知识而出现了大量低效、泛化、神化和形式化的自主探究学习，因忽视教学发生的具体时空界限而使综合实践活动课程的教学变成一般意义上的社会实践活动。意在沟通学科知识与现实世界的综合实践活动，在实施中出现了过于注重探究形式、过于强调生活世界的问题，表现出与学科知识教学的主动疏离与强烈冲突。究其根源，正是因为自主探究学习和综合实践活动是立足于学校、学科之外去寻找联系现实世界的通道，潜藏了“去学校化”与“去知识化”的隐喻。因此，忽视学科知识的重要价值与教学发生的时空界限，便成了综合实践活动等试图在学科之外沟通现实世界的课程举措无法避免的弊病。

跨学科主题学习明确了其发生的具体时空界限，是对“去知识化”与“去学校化”课程改革路向的自发纠偏，实现了学科的回归，重新肯定了学科知识的价值。立足于学科之内的跨学科主题学习，联结学科知识与现实世界，强调在学科课程中学习的知识是学生在跨学科主题学习中解决问题的基础。学生在与问题情境的相互作用中寻求其他学科知识的协助，将它们整合起来解决问题，在运用多学科知识解决问题的同时也在情境中学习学科知识。这表明学科知识在跨学科主题学习中既是学生学习的对象，又是“学生处在疑难的真实问题情境中可以依靠的、已知的、既成的、有把握的材料……是提高新经验的工具”^［12］。而且，在跨学科主题学习中学科知识是形成学生核心素养的基础。跨学科主题学习立足于学科知识教学，面向真实世界，为学生创设问题情境，引导学生将所学的学科知识与现实世界内在关联起来，让学生在问题情境中运用多学科知识进行跨学科实践探究和创造，解决现实世界中的复杂问题，促使学生在运用学科知识中形成灵活处理复杂问题的综合能力与跨学科素养。

（二） 反映学习观的迭代升级

面向现实世界，学生的学习才能真正发生。在接受学习之外强调自主、合作、探究的学习方式是21世纪初开始的基础教育课程改革对学习观的主要转变之一。^［13］但是无论学习方式是接受式的，还是发现式的，只要其学习客体的唯一指向是“学科知识”，那么学生的学习就仍然局限在学生与知识之间，学习就没有真正发生。这种学习观认为，学生的学习可以单纯发生在学科之内，发生在学生对抽象概念到原理命题的掌握之中，好像学生只要掌握一个又一个概念，理解用逻辑法则将概念联结起来的命题，学习就可以真正发生。但作为人类认识成果的学科知识并不是现实世界中活生生的知识，学科知识在抽象的过程中被剥夺了现实语境。在以这种知识为客体的学习中，学生失去了与现实世界对话的机会，储存知识被当成是学习的价值。在缺少现实世界参与的学习中，学生仅能在观念的意义上获得知识，头脑中储存的大量知识无法与现实世界联系起来，不能将知识作为理解世界的材料与工具。实际上，现实世界是学生学习必不可少的客体，真正的学习应该是学生建立学科知识与现实世界有机联系的过程。

跨学科主题学习反映了学习观的迭代升级，打开了学科知识通向现实世界的通道，让学生可以面向现实世界主动建立起学科知识与现实世界的联系，使学习能够真正发生。跨学科主题学习面向现实世界，是学生、知识与现实世界三者的互动过程。在这一过程中，现实世界为学习的发生提供特定环境和真实情境。一方面，学生在真实情境中对不同学科知识进行积极的改造、整合，将主体化的概念结构、技能方法融合于客观的实践活动中，建构客体的现实世界。此外，实践活动中的现实情境和多学科知识等客体会对学生产生一种反向性的影响。学生会将这些客观的概念、技能、方法自我转化，变成自己的主观认知，以促进其身心发展。学生在学习中不断与学科知识、现实世界互动、碰撞，不断打破、编码与重组对现实世界的理解和对知识意义的认知，从而在对知识和现实世界的共同关照中把握二者的完整意蕴。另一方面，教学中的知识具有符号表征、逻辑形式和意义三个组成部分^［14］。跨学科主题学习只有面向现实世界，学生才能在学习中打开知识的全部内在构成。如果缺少现实世界的参与，发生在学生与知识之间的学习就只能打开知识的符号表征层面，获得关于世界的知识。而现实世界为学生提供了实践载体，学生在运用知识与现实世界互动中可以体验知识形成的逻辑过程，领会知识所表达的认识世界的方式。学生在现实世界实践过程中体验、感知真实的对象，在感觉、理解中加深对知识的理解，也可以打开知识所蕴含的促进人的思想、精神和能力发展的力量。

（三） 彰显学生的主体性

主体性是人作为主体在特定的主客体关系中所表现出来的地位、能力、作用和性质等特性^［15］，其中包括人的自主性、能动性和创造性等。然而，并不是每种课程类型和学习方式都能够充分发挥学生的主体性。应该说，在不同的课程类型、学习方式下，学生主体性的发挥是有区别的。学生主体性在学科课程学习中的发挥程度与在跨学科主题学习中是有一定区别的。如果我们认为学科课程中的知识是确定性的真理，那么知识就是不可质疑的，不需要通过学生的思考、活动和操作去转化，进而成为压制学生主体性发挥的外在物，成为学生崇拜的对象。“知识趋向于通过强架构而得到传递，而这种强架构则控制了知识的选择、组织、测试和时间安排。分类和构架越强，教育的联系就越趋于等级性和例行化，而学生则越受到忽视，几乎没有什么地位和权利。”^［16］在分类精细的学科课程中，系统且逻辑严密的学科内容，以及严肃、高标准且步调一致的学习要求无不使学生感受到自己的渺小与无知。学生只能接受被规定好的各种规范，被学科知识所规训，其能动性与创造性都很难体现。在这种情况下，学生的主体性必然受到限制。

跨学科主题学习让学生在问题情境中运用多学科知识进行跨学科实践探究和创造，解决现实世界中的复杂问题，同时在此过程中建构自己的知识体系。整个学习的过程是以学生为主体的过程，关注学生作为主体人的存在，赋予学生充分的自主性，使其成为学习的主人，极大地发展了学生的能动性和创造性。首先，学生的主体性体现在学生需要在跨学科主题学习过程中亲身经历感悟问题情境和实践试错的过程，在教师支持下独立自主地完成问题解决，而不是由指导学生的教师完成这一过程。这表明学生在整个跨学科主题学习过程中拥有支配、控制学习过程的权力，同时也是学习过程的责任承担者，是自己学习活动的主人。并且学生在面对问题情境时自我调节和自我控制情绪的能力，也体现了学生能够以思想支配行动的自主性。其次，学生的主体性体现在其作为实践主体能动地参与到跨学科主题学习的过程中，发挥自己的主动性，积极分析问题情境，运用多学科知识制定行动方案并不断实践试错，获得自己的感受体验，并以自己已有的知识经验和认知结构主动同化外部学习活动的影响，实现自身知识结构的建构，加深对知识的理解，使身心得到发展。

三、跨学科主题学习的实现路径

跨学科主题学习发生在学校场域与学科教学之中，其学习主体是学生。这意味着跨学科主题学习要立足学校、回归学科又面向现实世界，使学生的主体性在充分彰显中得以实现。以大概念作为整合学科知识与联系现实生活的锚点，以主题统领下的真实问题链为学习过程，提供与学生解决真实问题的过程相协同的学习支持，对学生学习成果实施表现性评价是实现跨学科主题学习的基本路径。

（一） 以大概念作为整合学科知识与联系现实世界的锚点

大概念不仅是沟通学科内和学科间知识的桥梁，还打通了学校教育与现实世界的路径。^［17］大概念沟通的学科内知识能够促进学生对学科知识本质的理解，联结不同学科间的知识，帮助学生观照不同学科核心知识与技能之间的联系，达成对特定知识范围的综观理解，进而有利于学生形成对问题情境的整体认识。同时，大概念联通学科知识与现实生活，可以帮助学生将所学知识、技能与新的问题情境联系起来。学生能够依赖大概念实现学科知识向现实世界的灵活迁移。此外，学生在有效应对真实问题过程中所进行的探究、合作和学习都是与大概念紧密相关的。围绕大概念，学生的操作活动才能连续地按顺序展开。因此，大概念是学生进行跨学科主题学习的思维中介，以大概念为锚点，可以帮助学生整合学科知识，联系现实生活，进而突破学科界限运用多学科知识解决真实问题，完成跨学科主题学习，形成跨学科素养。

大概念的提取是学生能否解决真实问题，进行跨学科主题学习的关键。正确地提取大概念要求教师具有明确的学科边界意识，对学科的本质、基本结构和重要概念有深刻的理解。大概念是知识通过不断抽象而形成的深层次、可迁移的基本结构，反映了专家式的思维方式，具有抽象的学科价值。大概念还关联现实生活，能够在日常生活的具体情境中得到应用，所以它还具有生活价值。这意味着大概念可以从抽象的学科知识中提取，也可以从具体的生活情境中提取。第一种方式是教师在准确理解大概念的前提下，运用“课程标准、教材分析、专家思维和概念派生”四种自上而下的方式提取“现成”的大概念，并针对学生和教学实际情况进行细化。比如，《义务教育数学课程标准（2022年版）》中的“从现实世界的客观现象中发现数量关系与空间形式”^［18］就是“现成”的大概念。第二种方式是教师综合具体案例和小概念，并结合生活和教学经验不断追问，沿着正确方向上升到大概念，主要有“生活价值、知能目标、学习难点和评价标准”四种自下而上的方式。^［19］比如，“明确二次函数产生的实际意义，能根据实际问题建立二次函数，会画二次函数的图像”的知能目标可以上升为“函数模型可以预测事物变化关系”的大概念。

（二） 以主题统领下的真实问题链为学习过程

主题是跨学科主题学习开展的载体，是学习内容和范围的概括化表达。因此，主题的设计要符合学生的学习特点和兴趣，还要与现实生活具有紧密的联系。主题通常围绕大概念进行选取，沟通了大概念和具体问题之间的桥梁，为大概念提供了能在现实生活中应用的具体情境，也为多学科知识介入提供了空间。例如，围绕“物质的变化与化学反应”可以为小学高年段学生设计“博物馆探险之铁质文物修复”的主题^［20］。在理解大概念的基础上，通过对主题所蕴含的真实情境的分析，可以生成跨学科主题学习的主干问题，在围绕主干问题的层层分析下又可以形成包含若干子问题的问题链。学生通过从主干问题到问题链的层层分解，形成对大概念循序渐进的理解。问题链表达了学生学习思维的外显化，以层层递进的问题为学习内容可以引导学生思维、素养持续深入地发展。由此，问题解决的过程就是学生素养的动态生成过程。而实现这一过程的关键，就在于创设跨学科主题学习的真实情境和组织学生学习的问题链。

情境（situation）是指跨学科主题学习发生的时空场景，通常由经验的相互作用形成^［21］,能引发学生的兴趣与困惑。因此，情境必须是真实的，根植于现实生活，与学生的日常生活经验相关联，能够引导学生理解某一学科知识与其他学科知识、现实生活的关联，发现情境中蕴含的真实问题。但情境也是人为优化的，要经过教育的提取与加工，以符合学生的身心发展规律和兴趣，触发学生对情境的感知与理解，激发学生主动进行学习活动、积极探寻问题的解决方法。不能唤起学生探索欲望的“真实生活情境”不是科学学习的真实情境。像如下情境就可以激起学生运用多学科知识解决现实问题的动机：“Ｂ是一家小饭店的老板，在后疫情时代，他的小饭馆要重新开张了。除了他自己当主厨，他的妻子当收银员以外，店里还需要一些人来帮忙。请你帮他设计一份招聘海报，招聘一些店员，让他新开张的饭店能红红火火。”^［22］

问题链的设计首先要针对真实情境，指向和突出大概念的主干问题。主干问题应紧紧围绕大概念，与主题高度相关，根植于现实生活，具有挑战性和逻辑性，并能激发学生兴趣。其次，要围绕主干问题层层追问设置序列化的子问题。这些子问题由一系列开放的劣构性问题串联而成，由现象到本质逐渐深入，不断深化对大概念的认识。以“观察与表达”这一大概念为例，可以设计“小鸡孵化”这一主题，进而提炼出“如何形成小鸡孵化观察日记”这一主干问题，并围绕该问题设计“什么是观察日记”“如何有效观察”“小鸡如何孵化”“如何将记录描述生动”等子问题^［23］。这一真实问题链构成学生跨学科主题学习的学习过程，并且在此过程中使学科概念、知识真正地整合起来。

（三） 提供与学生解决真实问题的过程相协同的学习支持

在跨学科主题学习过程中，解决每一个真实问题都需要学生在不同阶段开展一系列具体的自主学习活动与实践。学生面临复杂问题时所产生的困难决定了教师提供学习支持的必要性；学生在问题解决过程的不同阶段进行活动实践时所表现出的不同需求也决定了教师提供学习支持的多样性。教师的学习支持与学生自主学习活动的需求相匹配，从而保证学生在解决真实问题的不同阶段能有效开展学习活动。

多样化的学习支持包括情境性支架、概念性支架、过程性支架、交流性支架等学习支架，以及信息处理、过程管理等学习工具。在从情境中发现真实问题的阶段为学生提供情境性支架，可以增强学习内容的吸引力，强化学生的情境理解，帮助学生判断情境，获得对情境的真实感受，获取情境中的信息，发现情境中的真实问题。应在整合多学科知识的阶段提供概念性支架和信息处理工具。概念性支架是指对问题相关的学科概念和知识进行概念指导，帮助学生将与问题解决相关的学科概念和知识纳入学习。信息处理工具是指对纳入学习的多学科知识进行组织、整合，使多学科知识结构化，服务于问题解决。应在学生进行跨学科实践解决问题的阶段提供过程性支架和过程管理工具。过程性支架是指对学生如何更好使用情境特性和在情境中的活动实践进行过程指导，帮助学生顺利进行跨学科实践，解决问题。过程管理工具是指活动链、时间表、施工图等规范学生实践活动过程的工具。应在问题解决的全过程中提供交流性支架，促进师生、生生之间关于问题解决的信息交流与共享。总而言之，学习支持的类型和提供的时机都要与学生在学习活动中的需求相契合，以使学生能够解决真实问题，完成跨学科主题学习。

（四） 实施表现性评价评估学生学习成果

学生在解决问题的过程中需要表现出相应的活动与操作才能将问题从现实状态推动到目标状态，并且在这一过程中学生素养的发展也会通过外在的行为表征出来。一方面，只有通过学生外显性的活动与操作，才能判断学生的学习进度、方法的正确与否以及后续产生的学习结果。另一方面，因为素养本身的内在性，所以学生的跨学科素养是否在问题解决的过程中得以发展也需要通过学生在情境中表现出的具体行为加以判断。因此，表现性评价是适切跨学科主题学习的评价方式，有助于检测学生跨学科素养的获得以及学生在解决问题时进行的活动与操作。

既然要以表现性评价评估学生进行问题解决的活动与操作和跨学科素养的形成，那就要制定量规全方位评价学生。首先，要设置表现性评价的量规。评价量规的确立需要基于两门或两门以上的学科基础，将内隐的素养转化为可评价的显性化表现。具体而言，应根据素养目标明确评价量规的内容和程度，即学生需要做些什么和做到什么程度。其次，要在学生参与的基础上，进一步细化评价量规，制定围绕核心素养的等级制评分规则，使评分规则的表现程度具有从低阶到高阶的明确梯度。例如，就“围绕小鸡孵化过程撰写系列观察日记，以连载的形式发表在校报专栏”这一跨学科主题学习而言，可以从以下几方面设计具有明确梯度的表现性评价量规：一是观察记录表的结构化与完整性以及与生物、物理、数学等多学科知识的关联程度；二是观察日记内容的生动性与逻辑性以及结合多个学科知识解释孵化过程的程度；三是从科学证据层面融合生物、物理和数学等学科知识的程度。第三，要全面系统地收集有关学生问题解决过程和结果的表现证据。表现性证据充分体现了学生的素养表现，用评分规则与学生所表现出的学习证据进行比较，个性化地评估每个学生素养的发展情况。

在跨学科主题学习中应用表现性评价，不仅要关注评价量规的预设性，关注表现性评价判断学生素养形成的一面；更要关注学生作为自主学习者的生成性，关注表现性评价促进学生素养发展的一面。真实问题的解决过程不是套用固定方法行动的过程，而是学生整合知识，制定方案，不断主动试错的过程。在这个过程中，学生作为独立能动的个体必然会出现个性化的错误行为，而这些个性化的行为也是学生个人学习表现的一部分，对学生核心素养的形成有重要影响。因此，表现性评价要在兼顾评价量规的基础上关注学生个人的具体表现，将学生的失败表现和错误行为视为迈向成功的步骤，区分学生短期行为上的表面成功与有益于学生长远发展的有效失败。激励学生不断尝试新的路径解决问题，锻炼学生应对复杂情境和问题解决的能力，发展学生的核心素养，帮助学生成为自我导向的学习者。

四、结语

跨学科主题学习是基础教育课程实施逻辑从“直接设课”向“深层治理”转变的必然结果，是新课程方案在立足于现代学校与学科教学的基础上，改造现代学校知行关系悖论的创新举措，体现了中国特色课程话语的建构^［24］。跨学科主题学习既是以主题为载体，回归到学科之中，整合不同学科知识；又是尊重学科知识教学并转向实践的接续，有效回应了现代学校与学科知识教学面对现实世界的根本困境。在这个意义上，跨学科主题学习的核心特质必然是跨学科（interdisciplinary）的。对于当前一线教学实践中“为跨而跨”“机械拼盘”等问题，跨学科主题学习在学科发展、生活变革和课程实施意义上生成的逻辑思路，可以帮助一线教师明确跨学科主题学习的主体特质和价值指向，推动跨学科主题学习的高质量实施，从而撬动核心素养时代的学习革命，发展学生的核心素养，实现课程改革的目标。

参考文献：

（作者：叶波，湖南师范大学教育科学学院教授 ；吴启涛，湖南师范大学教育科学学院博士研究生）