张志勇：立德树人的理论与实践

张志勇，北京师范大学中国教育政策研究院教授，民进中央教育委员会主任，中国教育学会中小学德育研究分会理事长

为谁培养人，培养什么人，如何培养人，始终是党的教育方针关注的重大命题。党的十八大以来，以习近平同志为核心的党中央站在世界百年未有之大变局的历史视野和中华民族伟大复兴的战略高度，把立德树人作为教育的根本任务，实现了党的教育方针的与时俱进。如何深刻认识立德树人的时代背景、深刻把握立德树人的本质、创新立德树人的理念、探索立德树人的有效路径，对于办好新时代中国特色社会主义教育，具有重大的理论意义和实践意义。

  一、立德树人的时代背景  

英国小说家狄更斯生活在英国资本主义社会快速发展的时期。那时，英国的工业革命达到顶点，科学发明浪潮汹涌澎湃，社会思潮急剧变革，贫富差距不断扩大，各种社会矛盾不断激化。正是在这样的背景下，狄更斯发出了雄浑而悲凉的时代之声：

这是一个最好的时代，这是一个最坏的时代；这是一个智慧的年代，这是一个愚蠢的年代；这是一个信仰的时期，这是一个怀疑的时期……

就人类社会的剧烈变革、全球化浪潮的迅猛推进、科学技术的深度变革、中国经济社会的快速发展以及社会形态的急剧转型而言，今天这个时代都远远超出了狄更斯时代。可以说，人类所面临的一系列重大挑战，其复杂性、全球性、艰巨性都远远超出了狄更斯时代。人类正面临百年未有之大变局！这个大变局对人类教育的挑战是前所未有的。

著名教育家吕型伟先生生前留下了振聋发聩的时代之声：“现在是地球变暖了，人心变冷了。德育是未来教育最大的难题，这不是我一个人的担心，因为这是一个国际性的问题。人类可以享受科技带来的成果，可以让飞天不再是梦想，可以克隆自己的生命，但有一个问题没有解决好，就是道德。目前人类道德不是在进步，而是在滑坡。”面对这样的时代变局，以习近平同志为核心的党中央高瞻远瞩，把为谁培养人、培养什么人、如何培养人作为教育的首要任务，强调把立德树人作为教育的根本任务。这是由我国教育面临的时代背景所决定的。

（一）立德树人面临的时代变革之困

当今世界科学技术日新月异，信息化浪潮势不可挡，经济全球化趋势进一步加强，对学校教育，特别是对立德树人提出了一系列新挑战。科技创新带来了生活方式的巨大改变，人们对智能终端设备的依赖越来越强，人与人之间的交往空间日益被压缩，机器与人类争夺交际与情感的时代已经到来！

以云计算、大数据、互联网、物联网、人工智能为支撑的信息化社会在为人类社会的教育带来知识平等与共享的同时，也为人类的教育带来了知识的不确定性、私人生活空间与公共空间的模糊性等等。而全球化在给人类带来东西方社会的交流、交融之便利的同时，也带来了各种社会思潮的碰撞、社会价值多元的冲突。

总之，在科技革命推动下的信息化、全球化浪潮中，人类越来越多地面对“人是谁”“我是谁”等根本性命题，人的精神世界几乎被技术合理性行为所替代，人们对道德层面的人生价值意义的思考越来越浅表化、调侃化。正如美国心理学家弗洛姆所言：“人类虽然通过科学和技术的力量征服了大自然，但却不能自己控制这些力量。…… 这个由自己双手所建造起来的世界却已不由我们自己主宰了。”这一切，给学校德育带来了强烈的冲击，并引发了一系列问题。今天的德育正面临前所未有的挑战！

（二）立德树人面临的社会转型之困

经过40多年的改革开放，我国经济社会发展取得了举世瞩目的伟大成就，中国特色新型工业化、信息化、城镇化、农业现代化正在深刻地改变着当代中国人的生活图景。我国经济社会发生的这一系列深刻变革，既为我国教育发展提供了日益强大的物质基础，同时也对学校教育如何落实立德树人根本任务提出了许多新的重大课题。

一是多元文化的“价值陷阱”。在经济全球化背景下，东西方多元文化价值冲突日益凸显，如何坚持马克思主义意识形态指导这一根本制度，成为我们这个时代学校教育面临的重大挑战。

二是物质文明与精神文明的“二律背反”。人在物质追求和技术压制下，整体社会倾向于物质条件的是否达成，而很少关注精神道德世界的建构；人与他人之间的关系建立在理性可量化的经济基础上，缺少精神领域的高度融通与方位引领，导致关系平面化发展，淡漠疏离在所难免，从而引发了社会生活领域的各种道德难题， 以至于人们经常引用黎巴嫩诗人纪伯伦《先知》中的诗句：我们已经走得太远，以至于忘记了为什么出发。

三是学校教育与家庭教育“功能错位”。当今时代，家庭教育对学校教育的影响越来越大。家庭教育本来应更多地关注如何在儿童德性成长中发挥优势，但在应试教育的驱使下越来越功利化，和学校教育越来越同步化、同质化，天天学知识、学文化，一切围绕考试升学转。在儿童的成长中，学校教育、家庭教育、社会教育本来应各安其位、各负其责，现在却用知识教育绑架了儿童的所有时间和空间。这必然给儿童的身心和谐发展、全面发展、个性发展带来重大的挑战。

（三）立德树人面临的德育之困

学校德育在落实立德树人根本任务中承担着特殊的职责和使命。但是，传统的学校德育却陷入了一系列窠臼之中，与德育学科的实践属性渐行渐远。

一是德育目标碎片化。从德育目标本身来讲，缺乏系统设计。长期以来，人们之所以用“小学共产主义、中学社会主义、大学集体主义”来吐槽德育工作， 根本原因就在于德育目标的系统化、结构化、层次化不够。

二是德育课程专门化。当年，陶行知先生之所以批评人们把教育和训育分开，美国教育家杜威之所以批判现代学校教育将德育课程专门化，是因为人们把儿童的德性发展和认知成长割裂开了。

三是学科教育知识化。一方面，把德育学科专门化，另一方面，教书“不育人”，致使整个教育过程失去了道德和情感的支撑。

四是德育脱离儿童生活。德育课程日益强调专门化、知识化、体系化，脱离了丰富多样的儿童道德生活，道德就成了僵死的条文。

五是校内外教育割裂化。学校教育的价值追求与社会教育、家庭教育的价值导向背离，常常将学校德育推入“5+2=0”的窘境。

  二、立德树人的本质内涵  

党的十七大提出“坚持育人为本、德育为先”，党的十八大提出“把立德树人作为教育的根本任务”，党的十九大要求“落实立德树人根本任务”。显然，立德树人在党的教育方针中占有极其重要的地位。如何理解立德树人的本质内涵？

（一）立德树人是对党的教育方针的创新发展

一是将立德树人的定位置于全面发展之上，用立德树人统率德智体美劳全面发展，这是立德树人作为党的教育方针的重要组成部分最重大的意义，充分彰显了党的教育方针的时代性。

二是立德树人是德智体美劳各育的共同任务，不仅仅是德育的任务，更不能把立德树人与德育划等号。正因为如此，习近平总书记在2018年全国教育大会上要求“把立德树人融入思想道德教育、文化知识教育、社会实践教育各环节，贯穿基础教育、职业教育、高等教育各领域，学科体系、教学体系、教材体系、管理体系要围绕这个目标来设计，教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来”。

三是更加强调德育在人的全面发展中的重要地位。把立德树人作为教育的根本任务，无疑是对人的德性成长和德育工作的重视。正因为如此，习近平总书记强调，落实立德树人根本任务，要在坚定理想信念、厚植爱国主义情怀、加强品德修养、增长知识见识、培养奋斗精神、增强综合素质等六个方面下功夫。可以说，这六个方面其中有四个方面直接讲的都是德育问题。

（二）立德树人是对教育本质的新认识

教育是培养人的社会现象。教育如何培养人？用康德的话说，教育就是让人成为人。在这里，康德讲的第一个“人”是生物的人，第二个“人”是社会的人。一个人从生物的生命体，到完成社会化的“人”，最大的变化是什么？是适应社会的文明、习俗、礼仪、道德等，这一切最根本的，就是人的德性的成长。习近平总书记在曲阜考察时强调：“国无德不兴，人无德不立。”无疑，立德树人是对教育本质的一种新认识。

（三）立德树人是我国教育的光荣传统

《大学》讲“自天子以至于庶人，壹是皆以修身为本”。可以说，立德树人是我国教育的光荣传统。《论语·学而》曰：“弟子入则孝，出则弟，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”孔子要求他的弟子回家孝顺父母，在外长幼有序，做人做事谨言慎行讲诚信，仁者爱人、推己及人。把这些要求做好了，再跟着他“学文”，即学习礼、乐、射、御、书、数这六门课程。显然，孔子主张先教人做人、后教人读书。

（四）立德树人是人才成长的根本规律

立德树人揭示了道德发展与人的全面发展的辩证关系，强调德性成长是人的全面发展的根本保障。北宋史学家、文学家司马光在《资治通鉴》中强调：“才者，德之资也；德者，才之帅也。”“才德全尽谓之圣人，才德兼亡谓之愚人，德胜才谓之君子，才胜德谓之小人。”

在这里，司马光深刻阐述了德与才二者相生相辅、辩证统一的关系，即才是德的基础，德是才的灵魂，并提出了德才兼备的人才观。习近平总书记在2018年北京大学座谈时更加旗帜鲜明地强调：人无德不立，育人的根本任务在于立德。这是人才培养的辩证法。办学要尊重这个规律，否则就办不好。

无数杰出人物的成长史告诉我们：有大德才有大智慧。1935年，钱伟长毕业于清华大学物理系。当初，他选择物理专业，不是因为专长，而是出于一个年轻学子的爱国之情。考清华时，钱伟长的国文和历史特别出色，每门都是100分，而数学、物理、化学、外语极差，4门课加起来只有25分，其中，外语是0分，物理是5分。基于这种情况， 他顺理成章地选择清华大学中文系。报好志愿的第二天，“九一八”事变爆发了。钱伟长认为，只有科学才能救国， 于是，他主动要求改学物理。无疑，正是伟大的爱国主义情怀成就了他。后来，钱伟长成为我国近代力学奠基人之一，成为著名的科学家、教育家，杰出的社会活动家。

  三、立德树人的理念创新  

影响人的德性成长的因素有主体、空间、时间和载体四个维度。从人的主体性而言，人是社会关系的产物；从人的生存空间而言，人是环境的产物；从人的生命历程而言，人是时间的产物；从人的教育而言，人是有目的、有计划的课程活动的产物。基于以上四个假设，笔者提出了“全员育人、全程育人、全域育人、全课育人”中小学德育一体化新理念。在这里，“全员育人”强调的是影响儿童道德发育的教育主体的一体化，“全程育人”强调的是儿童全生命周期进程中影响道德发育的因素的一体化，“全域育人”强调的是影响儿童道德发育的空间因素的一体化，“全课育人”强调的是影响儿童道德发育的有目的、有计划的教育活动的一体化。

（一）全员育人

马克思在《关于费尔巴哈的提纲》中指出：人的本质，“在现实性上，是一切社会关系的总和”。人的成长离不开其生存发展过程中形成的社会关系， 而人是社会关系的主动建构者，人是在社会关系的互动中成长的。全员育人中的“全员”既包括与儿童个体生命成长发生联接、产生互动的所有成年人，也包括儿童生命个体自身和对他的成长产生重要影响的同伴。显然，这里的“全员育人”，不同于人们常说的狭义的学校教育意义上的“全员育人”。

2018年9月， 人们为什么要吐槽《开学第一课》？请看下面的话：在教育孩子的时候，你选择了挣钱，不去管孩子，等孩子长大了，你辛辛苦苦挣的钱不够他败家一年；在教育孩子的时候，你选择了管教、陪伴，等孩子长大了，你一辈子没挣到的钱他一年就挣到了。

父母当然要陪伴孩子的成长，但这段话传递的内在价值观到底是什么？一切都是钱！如果说，我们的教育培养出了不少所谓的精致的利己主义者， 那么，这种价值观的广泛传播，难辞其咎！在这里，社会教育往往是润物无声的，对儿童的道德影响更大。

（二）全域育人

人是环境的产物。如《荀子》中所说：“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，与之俱黑。”这里的环境，是指人通过置身其中的社会关系形成的人际环境。人的成长史就是一部借助人的社会关系形成的社会环境推动人的社会化的历史。儿童从出生之日起，他的成长与进步都与他生存于其中的社会环境息息相关。儿童生活、活动、学习的所有空间，都构成了他德性成长的环境和背景。

在这个空间里，他通过自身所建构的社会关系，接触到的一切人的社会实践展现出来的关系、文化、价值，都成为他成长的“课程”。从这个意义上， 笔者提出了“全域育人”这一新理念。

全域育人，从儿童生活与成长的空间而言，不外乎家庭、社会、学校这三个实体空间和网络这个虚拟空间。从教育的意义上讲，任何育人环境，都不是自发的、天然的“原环境”，都是人按照教育的需要进行再建构的“人化的环境”。我们之所以主张全域育人，无非是要通过“全环境”的教育建构，更加凸显这个“人化的环境”的教育意义。

其中，家庭环境是儿童成长的第一空间，对儿童的成长具有培根固本的奠基性意义；社会环境是儿童成长的第二空间，对儿童的成长具有润物无声的示范引领作用；学校环境是儿童成长的第三空间，对儿童的成长起着主导作用；网络环境是儿童成长的第四空间，对儿童的成长发挥着越来越大的作用。

（三）全程育人

全程育人是中小学德育一体化在时间维度上的展开，从儿童全生命周期的角度，强调对儿童道德成长持续施加整体的、积极的影响。在这里，全程育人的“全程”，就其本质内涵而言，一方面要将道德教育贯穿于学校教育全过程，另一方面要遵循儿童的认知、情感与道德发展规律。

依据儿童道德认知发展理论，儿童道德必然经过从他律走向自律的过程， 儿童在道德认知上要经历“道德感知—道德理解—道德判断”的过程，在道德情感上要经历“道德认同—道德顺应—道德追求”的过程，道德行为习惯的养成则需要道德意志的支撑。儿童道德的形成要遵循“认知—实践—体验—内化”的内在逻辑。从他律走向自律，并不是一蹴而就、一劳永逸的事情，而是要经过不断地反复才能形成。

在这里，我想特别强调，要关注儿童道德发展的关键期。

（四）全课育人

课程是学校教育活动的实施载体， 离开了课程，学校教育也就不复存在。美国教育家杜威提出，要寓道德教育于学校生活和学科教学中，主张通过以社会科为重心的全学科和全部教育活动进行道德教育，而不必专门开设道德教育课程。杜威在《道德教育原理》中指出，“一切学科、每一种教学法、学校生活中的所有事件都孕育着道德可能性”。

全课育人，强调的是中小学德育一体化的“课程一体化”，是指学校所有有计划、有组织地培养学生的一切课程，都承担着培养有德性的人的神圣使命。

在这里，之所以强调“全课育人”，而不用“全科育人”，因为在日常教育话语体系中，人们所讲的“全科”，往往只包括文化学科，也就是语文、数学、外语、政治、历史、地理、物理、化学、生物等9个学科，而不包括实践的课程。我们用“全课育人”， 自然包括了学校开设的一切形态的课程：既包括文化的，也包括实践的；既包括校内的，也包括校外的。全课育人凸显了德育在学校教育中的主导地位， 把育人视为学校教育的根本。

全课育人是中小学德育一体化的关键，不仅涵盖了学校德育的整个育德载体和实施途径，而且强调学校课程在德育一体化中的中心地位。在中小学德育一体化实践上，我们所讲的“全课育人”包括德育课程育人、学科课程育人、文化课程育人和实践课程育人。

  四、立德树人的实践探索  

按照系统论、整体论和生态论的思想，遵循中小学德育一体化的新理念， 我提出了“纵向衔接、横向贯通、校内外协同、四位一体”的中小学德育课程一体化实施新策略。

（一）纵向衔接

中小学德育一体化实施的纵向衔接策略，从学生全生命周期的角度，旨在将德育置于儿童的认知、情感及社会发展的规律之下，突出中小学德育价值逻辑、内容逻辑和活动逻辑的内在统一。

德育是以价值观建构为核心的精神实践活动。孙峰在《当代中国德育价值观的变革》一书中指出：“德育价值观是指在德育价值创造和享用过程中形成并确立的相对稳定的德育观念模式，是以德育价值关系为反映对象，对德育价值活动起导向和规范作用的社会意识。”价值观的建构过程是循序渐进的。如中小学加强爱国主义教育，如果不从儿童爱家庭、爱学校、爱家乡开始，必然出现价值逻辑、内容逻辑和活动逻辑的混乱。

要高度重视儿童道德培育的关键期。韩国前教育部长文龙鳞先生强调：道德教育完全是父母的责任。而人的道德学习是有其关键期的。根据目前的发现，人的大脑的道德学习，即道德推论与道德的感性能力是大脑前头叶担任的工作，其敏感的发达时期在3至8岁前后，在10岁前后其道德学习能力会达到最适状态，即道德学习的决定性时期在10岁之前。孩子如果在前头叶活动活泼的10岁以前能够得到充分的道德教育， 并能付诸实践的经验多了，就可以在大脑的刻印电路的帮助下增强对于道德的渴望与责任。所以，10岁之前的道德学习就变得尤为重要。

（二）横向贯通

蔡元培先生认为：“德育实为完全人格之本。若无德，则虽体魄智力发达，适足以助其为恶，无益也。”德育与其它各育之间的关系就是，“五者以公民道德为中坚，盖世界观及美育皆所以完成道德，而军国民教育及实利主义，则必以道德为根本”。这既说明了公民道德教育在“五育”中的基础性地位，也说明了公民道德教育与其他各育有内在一致性。

苏霍姆林斯基教育思想的核心是培养全面和谐发展的人。他认为，德育是教育的核心，是智育、体育、美育、劳动教育的灵魂。离开了德育，各种教育都失去了教育人的价值。德育与智育、体育、美育、劳动教育相互联系、相互渗透，共同呈现出一个完整的儿童的精神世界。

中小学德育一体化实施的横向贯通策略，是以德育为引领，把德育作为一条主线，将其贯通于智育、体育、美育、劳动教育诸领域中，最后达到用德育的力量，促进学生在智、体、美、劳等方面更好的发展。在这里，德既是目的，也是促进学生智、体、美、劳全面发展的手段。

（三）校内外协同

中小学生的道德教育及其道德实践并不仅仅发生在学校教育这个场域。从人的道德生活实践领域而言，家庭生活和社会生活具有更为广阔的空间，在这些生活场域中与之共同生活的成人，对儿童道德品格的影响更大。因此，在中小学德育一体化中，必须坚持校内外协同策略。

中小学生的德育是一个连续的过程，这种连续性，表现在时间（纵向） 上，德育过程贯穿每个生命个体的始终，从出生到死亡，一直接受着德育的整个过程；在空间（横向）上，人的德育过程不仅限于专门的学校教育，而且在个体的生命活动中，学校、家庭、社区和社会在协同施力，课程、教学、活动、社团等诸元素在共同作用。

在创新德育工作实践中，以学校德育为主体， 以家庭德育为基础，以社区德育为纽带，以社会德育为依托，有目的、有计划、有组织地实行学校、家庭、社区、社会德育一体化，构建“学校主导、家校互动、社区共管、社会合作”四位一体的协同德育体系，推动学校、家庭、社区、社会德育目标一致、理念认同、过程同步、方法互补、资源共享，使学校德育向家庭延伸、向社区和社会拓展，走出德育学校化误区，提高教育实效，这是中小学德育一体化实施的重要着力点。

（四）四位一体

中小学德育一体化的四位一体实施策略，强调的是德育课程的整合， 主张在促进学生道德发展的基础上实现德育课程、学科课程、文化课程、实践课程的一体化。它们之间的关系是：德育课程是主导和核心，学科课程是德育的主阵地，文化课程是德育的灵魂，最终德育价值观要回归到实践中去落实和检验。

强调以德育课程为主导，首先要充分发挥德育课程的价值引领作用。要把德育课程的育人价值作为学校教育价值的灵魂，要用它统率、指导学校所有课程的育人观；其次，要充分发挥德育课程在学校德育工作中的统筹、组织、协调作用，做好学校德育工作的规划、组织、实施和评价工作；再次，要发挥好德育课程对学校德育课程的整合作用， 规划、引领、指导好学科课程、文化课程和实践课程的德育实施工作，推动德育工作在学校各类教育中的贯通、融合实施。

强调以学科课程为主阵地，旨在让德育从学校教育的边缘重回学校教育的中心，确立学科教育的育人主体地位， 彻底摒弃学科教学“重教书轻育人”的观念痼疾。我历来反对学科渗透德育的提法，如果说占学校课时80%的学科课程“只教书不育人”，那么立德树人作为教育的根本任务，到哪里去落实？

正因为如此，2014年印发的《教育部关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》要求“统筹各学科，特别是德育、语文、历史、体育、艺术等学科。充分发挥人文学科的独特育人优势，进一步提升数学、科学、技术等课程的育人价值。同时加强学科间的相互配合，发挥综合育人功能，不断提高学生综合运用知识解决实际问题的能力”。

这为学科课程育人指明了方向， 即以学科课程为主阵地，将德育寓于学科教学之中，让课堂教学过程成为全人教育的过程。美国20世纪80年代以来品格教育运动的代表人物托马斯·里纳克提出了创建品格课堂的九个策略：教师成为关心者、道德榜样和道德导师；在教室里创建一个道德社区；实施道德纪律；利用班会营造一种民主的课堂气氛；通过课程传授价值标准；使用协作式学习法以培养相互合作的精神；培养职业道德；鼓励学生进行道德思考；教授学生解决冲突。

强调以文化课程为灵魂，旨在充分发挥文化课程在立德树人中的灵魂塑造作用。有“中国最后一位大儒”之称的著名学者梁漱溟先生早就说过，文化不过是人类生活的样法。文化课程育人的根本意义就在于，浸润、滋养、化育堪当民族复兴大任、具有中华文化血脉的中国人，让中华文化成为中国人的价值灵魂，成为中国人日常生活的行为标尺和文明风尚。只有如此，5,000年悠久灿烂的中华文化才有价值，我们这个国家才有力量，我们的人民才能受到世人尊重。

强调以实践课程为落脚点，旨在确立实践课程在道德教育中的特殊地位， 让儿童在道德生活中体验道德、内化道德、养成道德，彻底改变道德认知教育与道德实践教育相分离的“伪德育”。单靠说教是无法让德育入脑、入心的， 让德育回到儿童的社会关系和生活情境中去，是提高德育实效性的不二法门。

（本文系作者2019年12月7日于中国教育学会中小学德育研究分会换届大会暨2019年学术年会上的主旨报告。）