项贤明：塑造儿童乃教育学之原罪

项贤明 中国教育三十人论坛成员，南京师范大学教育科学学院教授、博士生导师  

人类之发展和解放的历史，与儿童的被发现及其人权被承认的历史，是同一过程的不同层面，其内在的一致性是不言而喻的。然而，正如贝奇(Egle Becchi)和朱利亚(Dominique Julia)在《西方儿童史》中所言，“儿童史并不是一部进步史，原因很简单，因为成人的历史并非单线进化”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第5页)。虽然历史发展在总体上是进步的，但在这进步过程中，往往是某些问题得到了解决，取得了进步，而又在另一方面产生了新的问题，保留了旧的问题，甚或旧问题有所恶化。儿童解放的历史，与其在教育过程中的境遇又是紧密联系在一起的。就近现代学校教育以及与其相配套的教育学理论而言，儿童在教育学中长期扮演的“被塑造”的“受教育者”的角色，实际上也从一个十分重要的角度和层面，反映了儿童解放历史的曲折性。如今，已经到了必须对教育学领域这一司空见惯的理论问题进行深刻反思的时候了，这是在实践中解决这个问题的前提。

一、儿童的历史与塑造的教育学传统

美国教育家和心理学家法森(Richard Farson)曾尖锐地批判道：“我们这个世界对儿童来说不是个好地方。我们社会中的每个机构都强烈地歧视他们。”(Farson, 1974, p.1)美国儿童常常把效忠誓言中的“…one nation, under God, indivisible…”中的“indivisible(不可分割的)”误读为“invisible(看不见的)”，法森讽刺地说这讹误中是包含真理的，因为“对他们来说，这个国家的确是看不见的”，“并且对这个国家来说，儿童也是看不见的”，他们“被拒斥在美国社会生活的几乎所有领域之外”(Farson, 1974, p.1)。这样的讽刺虽然有点过激，却也在一定程度上反映了儿童的天赋人权在很多情况下被忽视的实际境况。

只要对历史上的儿童生活稍加回顾，我们就不难发现，在天真快乐的幸福图景之下，儿童之天赋人权的落实情况其实并没有我们想象的那么美好。杀婴和以儿童献祭等文化现象在很多种族的历史上普遍存在，就足以说明儿童在历史上曾经的悲惨境遇是不容忽视的，但儿童在社会正史中却是几乎失声的，这本身又恰好反映了其被忽视的社会地位。关于儿童作为权利主体的法哲学理论，国际上存在着保护论(Protectionism)和解放论(Libertarianism)的争论，但无论是保护论还是解放论，“两派均观察到了在人类历史上儿童长期受到虐待和剥削的现象……两派也一致同意对儿童发展上的弱势状态应给予适当的保护”(张扬, 2017, 第75页)。这种对儿童的不利境遇和正当权利的承认，既是一种历史进步的表征，同时也说明了法森关于儿童境遇的批评并非只是偏执狂的无中生有。

从历史的角度看，儿童在成年之前社会身份的获得和承认是近现代社会的事情。在原始部落，孩子的姓名、年龄等都是十分模糊的，年幼孩童的夭折通常也不具备与成年人的死亡相同的意义。即使到了文明相当繁荣的时代，这种状况也没有得到根本的改观。公元前451—前450年颁布的古罗马《十二铜表法》规定：“子女乃父母的私有财产，父亲对子女(包括除婚姻外的成年子女)有生杀予夺之权”(张扬, 2017, 第17页)。儿童作为人被重新发现，是文艺复兴之后的事情。历史研究表明，世俗儿童理念的产生和被发现过程，与文艺复兴运动和人文主义思潮的兴起过程是一致的。阿利埃斯(Philippe Ariès)以艺术作品中的圣婴形象为例证，认为“它的命运和繁荣见证了对儿童的情感在集体意识方面的进步，对儿童的特殊注意在13世纪时还是孤立的现象，在11世纪时却完全不存在”，直到15、16世纪，世俗的儿童才出现在成人家庭生活场景的绘画中(阿利埃斯, 2013, 第54-55页)。法森也认为，“童年的理念是16世纪欧洲人的发明。在中世纪晚期之前，干脆就没有童年这个概念，大多数语言中也没有意指儿童的词语”(Farson, 1974, p.17)。可见，儿童作为一种社会观念是文艺复兴的历史成果之一。关于儿童理念的产生，波兹曼(Neil Postman)将其归因于古登堡(Johannes Gutenberg)的活字印刷术，认为“印刷给予我们自我，使我们以独特的个体来思考和谈话，而这种强化了的自我意识便是最终导致童年开花结果的种子”(波兹曼, 2004, 第41页)。在他看来，印刷术导致了“知识鸿沟”(knowledge gap，原译作“知识差距”)，“学习变成了从书本中学习”(波兹曼, 2004, 第41-42页)，儿童读物从此涌现出来，并成为将儿童从成人社会中区别开来的文化标志物之一。波兹曼将知识的成人垄断和信息的成人控制看作“儿童”理念产生的内在重要原因。

不过，儿童被发现这一历史的进程再一次证明了辩证法的伟大。在文艺复兴之前的中世纪修道院学校里，儿童就面对一种在家庭和邻里等之外的“独立空间中的‘禁闭式教育’”，“这是一种监控式教育法，惩戒和禁闭有利于全景式培养：整个童年阶段都将在成年人的注视下度过”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第10、120页)。文艺复兴虽然带来了人的一次解放，然而，正如硬币总是有两面一样，“儿童”理念的发明，一方面是对儿童作为人的承认，另一方面却从观念到实践都保留了中世纪教育对儿童的隔离。学校教育，以及与学校这种教育方式相配套的教育学理论，便是我们进行这个隔离的重要工具之一。“‘学校生活’涉及与儿童情感进展相关的教育史问题”，到近代早期，它逐渐“演变为一种将儿童与社会分离的手段，即通过更严厉独断的纪律，对他们进行道德和知识方面的培养，最终将他们与成人社会分开。这一进程从15世纪起延续到18世纪”(阿利埃斯, 2013, 第205页)。关于西方儿童史的研究表明，在文艺复兴时期，“学校并非天堂”，孩子们“不断更换老师，离家出走，还有那些没有提到但可以很容易猜测到的苦难”(贝奇，朱利亚主编, 2016, 第192页)。在文艺复兴之后，这种状况也并未得到根本的改观。黑伍德(Colin M. Heywood)的童年史研究也证实了这一点，他发现，“从16、17世纪开始，‘中产阶级’的渴望就将儿童及后来的青少年从成人世界中孤立出来。通过将其排斥于工作场所之外，压制其性欲，延长其在学校和大学中的教育，儿童和青少年被日益‘婴儿化(infantilized)’了”(Heywood, 2001, p.38)。