张华：创造21世纪的理想课程--义务教育课程方案解读（下）

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杭州师范大学教育科学研究院张华教授作题为《创造21世纪的理想课程--义务教育课程方案解读》专题报告。

第二环节张教授主要围绕理解性教学观、跨学科学习观来解读义务教育课程方案。

三、理解性教学观

1.什么是“理解性教学观”?

所谓“理解性教学观”，即认为知识的本质是理解或问题解决，教学即选择“少而重要”的学科“大观念”，创设真实情境，让学生以小组合作的方式运用学科“大观念”解决真实问题，经历真实实践，产生个人理解。

2.理解性教学运动

第一个阶段是进步教育运动时期：20世纪初至20世纪上半叶；

杜威：理解是“理智行动的源泉”，“理解必须依据事物如何运作和如何做事而界定。理解，就其本性而言，与行动相联系”。

怀特海说:“我对‘理解’的界定，基于一个法国谚语:‘理解一切，就是忘掉一切。’书呆子会嘲笑教育即有用这一观点。但如果教育无用,那它是什么?难道它是藏着不用的才能吗? ......教育是有用的，因为理解即有用。”

第二个阶段是20世纪60年代肇始于美国、影响波及全球的“学科结构运动”。

布鲁纳(Jerome S. Bruner)说：理解就是“超越给定信息”，将知识运用于新情境。

学生学习各门学科的重要目的是“创造他自己的内部文化”，“成为自己的艺术家、科学家、历史学家和航海探险家”。

第三个阶段是20世纪90年代以后世界范围内兴起的“理解性教学运动”。

本阶段的理解性教学以发展学生的“概念性理解”与核心素养为目的。

其历史背景是信息时代和知识社会对教育提出了发展核心素养的紧迫要求。

其科学背景是认知心理学、教育心理学以及新兴的“学习科学”提供了大量令人信服的证据，证实人解决复杂问题不是依靠熟练掌握学科事实和解题技能(程序性知识)，而是可普遍迁移、灵活应用和表现的“概念性理解”。

表现理解观

理解或素养是灵活表现的能力;

人在表现理解中发展理解力;

课程、教学与评价的关键是确定“理解表现”

3.什么是新课程的理想课堂教学?

如果我不得不用一个比喻来描绘，那就是：让教师像教篮球、排球、钢琴、舞蹈那样去教语文、数学、英语、科学、历史、地理等认知性学科。假如学生学篮球的时候，整整齐齐坐在篮球场上做“篮球习题”、而不是到篮球架下训练或打比赛，每一个人都认为是可笑的。但人们却不认为学数学的时候天天做“数学题”可笑，这正是学生“核心素养”丧失的根源。

之所以这样进行课堂教学，是因为概念性理解不可传递，学生必须像亲自吃饭那样去亲身实践，以获得概念性理解及核心素养；学生要像打篮球、弹钢琴那样学语文和数学。

在表现理解中发展理解力，是素养本位课堂教学的总原则。用爱因斯坦的话说：最重要的教育方法是让学生去实际表现。

——张华著:"《让学生创造着长大》，教育科学出版社2022年，导言。

4.怎样走向“理解性教学”?

首先，将课程内容进行整合和具体化，提出供学生深度学习的有意义的单元主题。

其次，教师要围绕单元主题提取核心概念，形成可普遍迁移的“大观念”。

再次，围绕单元主题内容和“大观念”提出贯穿始终的“引导问题”。

最后，围绕“大观念”和“引导问题”创设真实情境和真实任务，设计系列探究活动，让学生像学科专家一样思考与行动，亲身经历知识的诞生和应用过程。

学生课堂探究过程

张华、任燕、廖伟主编《小学大观念教学：设计与实施》教育科学出版社2022年

四、跨学科学习观

1.什么是“跨学科学习观”?

所谓“跨学科学习观”，即认为学科是从社会生活（主要包括日常生活和职业生活）中逐步分化出来的，学科与社会生活和自然世界存在内在联系;学科与儿童的心理经验存在内在联系，二者属于同一个实在(onereality） ;不同学科之间的边界是可渗透的，可以根据学生的认知特点和发展需要进行不同程度的融合;跨学科学习既是发展学生的批判意识和自由人格的要求，又是培养学生的核心素养的条件。

2.跨学科运动

国际上“跨学科运动”诞生于20世纪70年代。第一本主要的“跨学科”著作于1972年出版，这便是由埃普斯特尔(L.Apostel)等人主编的《跨学科:大学教学与研究问题》。

皮亚杰（Jean Piaget）创造了“超学科”（transdisciplinarity,TD)一词。

三种“跨学科学习”

多学科学习(multidisciplinary learning)

跨学科学习(interdisciplinary learning)

超学科学习(transdisciplinary learning)

3.新课程怎柈走向“跨学科学习”?

首先要充分尊重学生年龄心理发展特征，选择恰当的课程统整策略。

其次，所有学科或学习领域均应体现“综合育人”原则，让课程内容与当地社会生活和学生的心理经验建立内在联系，不断提高课程内容的适切性，让学生切身感受到课程学习的意义。

再次，各门学科10%课时的“跨学科主题学习活动”要围绕“跨学科概念”科学设计与实施，真正走向深度学习，产生可迁移的“跨学科理解”，让学生体验“创中学”的乐趣。

4.什么是“表现性评价观”?

所谓“表现性评价观”，即认为虽然人的核心素养与外部行为表现存在本质区别，但二者也存在内在联系:核心素养是行为表现的依据与引领，行为表现是核心素养的“出口”与发展途径；核心素养只能通过植根于情境的“表现性任务”而评价，标准化测验则鞭长莫及；学生完成“表现性任务”的过程既是评价过程，又是教学与学习过程，学生通过在日常学习过程中持续表现核心素养而发展核心素养。

表现性评价运动

20世纪90年代，美国兴起了“表现性评价运动”:

维金斯写道:“我们运用知识去表现的能力，惟有当我们创造我们自己的某种作品时才能被评价，该作品运用全部知识和技能，并对身边的特定任务和情境做出回应。”

 Wiggins,G. (1993).Assessing Student Performance.P.209.

加德纳(Howard Gardner)认为，最重要、最基础的工作是确定并发布“理解力表现”(performances ofunderstandings) :

“径直地说，学生必须知道他们必须做什么:他们必须熟悉他们被要求表现其理解的方式;他们必须领会他们的表现将被判断的标准。”

Gardner, H.(2000).The Disciplined Mind.New York:Penguin Books.P.131.

在90年代，伴随计算机科学和人工智能的发展，“构成主义”(constructionism)）思潮兴起。该思潮的引领者派珀特(Seymour Papert)认为，只有将头脑中的观念表现、“外化”为“公共实体”(a public entity）时，才能促进观念发展。这不仅促进了表现性评价的发展，而且使“表现性任务”的设计和实施与“项目学习”融为一体。

理解力表现

张华、任燕、廖伟主编《小学大观念教学：设计与实施》教育科学出版社2022年

5.教师怎祥进行“表现性评价”?

首先要研究课程标准中每学段课程核心素养的表现及相应学业质量标准，形成表现性评价的整体视野和宏观图景；

其次,教师要根据单元主题的“大观念”及核心素养目标,联系课程标准中相应的学业质量标准，开发植根真实情境的“表现性任务”，并根据对“大观念”的理解水平和核心素养发展状况研制“表现性任务”的评价量规，以评价学生完成一个单元之后对“大观念”理解和核心素养的发展状况；

最后，将“表现性任务”及评价量规转化为学生的平时课堂学习活动，体现“表现性任务”的累积性以及核心素养的进阶性和发展性。

参考书目

1.张华著:《让学生创造着长大———2022年版义务教育课程方案与课程标准核心理念解析》，教育科学出版社2022年。

2张华、任燕、廖伟主编:《小学大观念教学:设计与实施》，教育科学出版社2022年。

3.张华、任燕主编，程明副主编:《中学大观念教学:设计与实施》，教育科学出版社。

结语

★让学生创造着长大，

★让教师创造着工作，

★让学校成为创造的乐园，

这就是21世纪中国教育愿景。

张华：创造21世纪的理想课程--义务教育课程方案解读（上）