基础教育实践中的困境与突破

　　同样，优质高效的学习也要保证学生的思维“能够充分地从一点到另一点作连续的活动”，只有这样才能带领学生进入真正的、深刻的、有效的思维活动中。而现实中教师把本已肢解的内容经由赶场式的追逐环节的完成而导致的“井田式”教学则会不断打断学生思维的连续性，影响思维向深度发展，使思维一方面陷入紊乱无序的境地，另一方面又如浮光掠影，不能深入。

　　我们认为，一堂课成功与否，其前提是建立一个什么样的价值标准。一堂课，短短的四十五分钟，它是教师作品的呈现，还是既定的一个完整程序，兼或是一台话剧的精彩演出？是教师教学的全部，还是教育长河中的一朵浪花？其实都是又都不是。教学过程是由教师、学生、环境、资源等要素交互作用的，目的是一个个生命的真实成长。所谓真实，就是它有独立思考、真情流露、自由专注和思维连续，而思维的连续性是真正学习的灵魂所在。为此，我校坚持间周一次开设两节连排的语文专题活动课，可以是“走进春天”的古诗词欣赏，可以是“京剧入门”，可以“解读欧阳修”，可以是“走近苏东坡”……从“大江东去……”到一个有体温、可触摸、有故事的风流大学士，到一次中国诗词史、中国文化史、中国文明史的深入追寻，到由对苏轼的倾慕、渴望、崇拜而主动走进更加广阔雄奇的苏氏诗词世界。我们从小学到中学，学过几十首苏词，也未必了解、理解、接纳、放大一个完整的苏词世界，单纯量的积累无助于学生形成健全的文化人格和文明品格，孤立的学习无法让学生如痴如醉进入一个流动的思想王国，形成一次波澜壮阔的精神之旅。教育不是一种关锁，而是一种打开！

　　四、多样化作业是发展学生生命的重要途径

　　学生课业负担过重现象不仅仅表现为数量问题，也不只是形式问题，甚至不是作业本身的问题；其实质是教育价值观和学科教学观的问题，其核心是以考试为中心的功利主义教育观，其根源是教师对生命成长规律、认知规律和学科规律的漠视和无知。对学生来说，是生命的身心健康重要还是简单地完成教学任务重要？对教学来说，学科教学和人的全面发展、全程发展是一个什么样的辩证统一关系？对教育来说，课业负担、学科能力和生命成长是一个什么样的有机联系？对客观规律来说，今天的学习、明天的学习和今天的作业是一种什么关系？今天的作业和生命现实存在本身有一种什么关联？对上述问题的不同回答，构成人本主义教育和功利主义教育的本质区别。

　　教师不去追问作业的目的，不去研究学科属性和作业形式的应对关系，不去反思作业的真正效果，甚至从来都不涉及学生的智力类型和学习特点，只一味地、千篇一律地布置一些书面作业，是对考试的简单应对，更是教师的自私和无知，是教师从未将自己的职业生活纳入个人生命价值体系的根本表现。在他的眼里，教学从来就是一套加工程序而非生命科学。

　　美国心理学家哈里斯•库柏在1989年对家庭作业进行过一项专门的课题研究，结论是：“没有证据显示，任何家庭作业会提升小学生的学业表现。”有一个秘密，医生都知道，那就是大多数疾病都可以不治而愈；也有一个秘密，老师们也应该知道，那就是大多数知识用不着巩固和训练。因此，由单纯的间接经验到间接经验，不如二者间或进行。实践——认识——再实践——再认识是形成经验的不二法门，一切真知都是从直接经验发源的。学校教育目的是把原本不一样的学生变得更不一样。学生，需要人人都作出自己的规划、计划，自选课外学习内容、方法、方向，主动走向丰富多彩的生活世界。

　　以上关于教学的基本运行状态的改造，目的就是促进学生的深度学习。有了对上述四个问题的清晰认识和切实改进，扎实推进深度学习就会成为坦途。

　　深度学习，不论从学生的学习方式、学习过程、学习结果考虑，还是从学生、教师、课程考虑，亦或是从学生、学校、社会考虑，都离不开最本源的问题：学生的学习是怎样发生的。以此为起点，思考深度学习，就会感觉到，知识只有与人深度融合，才能促进智慧的形成，才能促进人的充分发展，才能成为推动社会进步的力量。当然，翩翩走来的曼妙的深度学习，要实现与基础教育的亲密拥抱，进而产生类似化学反应式的变革，需要提升学生学习过程中的情感热度、扩充学生学习过程中的思维角度、增进学生学习过程中的知识厚度。“三度”融合，杰出可期！

　　如此说来，走向深度学习的目标教学，任重道远，前途光明！