郭华：课程研究的未来想象

（三）解决智能化时代的新问题

课程研究的核心功能在智能化时代将更为突出，因为它要处理激化的旧矛盾、解决出现的新问题。

首先，解决知识总量激增与学生学习时间及发展需要的矛盾——知识选择的功能更突出了。当知识少而又少时，无需选择，有什么便教什么；当知识极大丰富以至无限从而与相对短促的个人生命时长形成巨大矛盾时，教什么、怎么教，学什么、怎么学才成为需要特别考量的问题。近几十年的科学技术新发现、新发明几乎是以往几千年人类认识成果的总和，并以指数级的加速度持续激增，不断扩展的、水平越来越高的庞大的人类认识总体与学生有限学习时间及学习水平低下的矛盾愈加尖锐。这种情况下，课程研究更要对传统的问题做出明确地回答，如：在短暂有限的学校阶段，究竟要学习哪些知识、如何学习这些知识；要回答知识选择的标准，例如什么是基础知识、基本技能；此外，还要回答：哪些知识、能力和品格是形成一个“人”所真正需要而不可或缺的，哪些是学校课程应该做而且能够做到的，哪些是校外生活要承担的，或者是要留待终身教育去承担的，……等等。真正树立起终身教育的思想，明确学校教育在个人发展中的独特作用及其局限，从而整体规划、协调学校教育与校外教育、社会教育的关系，纵向贯通、横向关联，全面地、一体化进行课程设计。

其次，解决知识与信息的基础性与教育性转化的问题——即知识的加工、改造功能更增强了。由于新技术手段辅助功能的增强，年轻一代能够接触到的知识与信息不仅越来越多，而且越来越多元、繁杂，学生时刻处在信息（知识）的“汪洋大海”中，但这些并未经过基础性转化原生态信息，并不具备自觉的教育功能，对那些还不具备判断、选择能力的学生而言，这些原生态的丰富知识反而可能带来灾难。因此，当信息和知识的获取不再成为问题，当知识不再把握在少数人手中而成为所有人都可以亲密接触的时候，尤其需要对学生所接触的信息进行专门的设计和组织，进行深度的教育加工和改造。一方面，要加强对原生态科学知识的进行加工与改造，使之与学生个体经验相关，使之“平易近人”，缩短与学生的心理距离，使学生愿意亲近严肃而高深的知识；另一方面，更要通过专门的设计与组织，使之具备基础性、教育性特征，如：积极健康的价值观、严谨的逻辑结构，反映共同性和发生性的基础性内容等，与自发、杂乱的网络信息相区别，体现严肃性、系统性、学术性，尤其要具备使学生能够去审慎地进行判断的特征。此外，在尊重文化多样化、倡导学生个性化发展的时代，课程设计与组织还要探讨如何建构共同基础，形成共同文化心理认同与价值观认同。也就是说，未来的课程研究更需加强对课程的组织方式与形态的研究，使课程以恰当的形式承担起传承优秀文化、提升学生经验、促进学生高级心理、机能发展、提升学生高尚的社会性情感和责任感形成的重任。

第三，解决信息时代的平等的学习权利问题——即课程的社会公平功能更迫切更突出。虽然学校课程的公平性一直受到质疑和批判，但较之古代教育，不能否认现代教育及现代学校课程极大地实现了社会公平和教育平等。但这种基本平等在智能化时代却面临着新挑战。智能化工具的出现，使得人们“感觉到”自己能够“平等”“公平地”地接触到自己“想要”接触的知识和信息，但正是这种“平等”的感觉潜伏着“不平等”的危险。对个体而言，信息时代之前的农业和工业时代，科学世界、知识世界与日常世界、经验世界的区分与距离，明确而可见，人们清楚地知道只有自觉的努力才能沟通两个世界，才能从个人经验走向人类知识、走向科学世界。但是，智能时代提供的便利工具，如各种可视化的虚拟技术、虚拟增强现实技术，使得原本难以理解的抽象的知识具体化、可视化了，知识变得亲近、友好而不再晦涩艰深。就个人而言，似乎两个世界的区隔消解、不存在了，因而极易把工具的能力误以为是自己的能力，自觉的努力、深度加工可能被轻视以至被无视，满足于、停留于“知道”，浅尝则止而不去做严肃、深入的探究和思考，当然更难以做出超越性的创新。事实上，个体感觉不到的鸿沟和距离，由于未做自觉的努力而更加扩大。这种鸿沟和距离不仅是科学世界与生活世界的距离，更是学生个体与人类总体经验之间的差距，还是个体与个体之间的差距。正是在这个意义上，可能产生一种危险：人与人之间的区分及阶层差距，将与他所修习的课程的性质及难易程度产生相关。严肃的、系统的、艰苦的学习属于处于上层的少数人，而大多数人停留于愉快而浅显的“知其然”的知会层面，阶层或阶级的固化随之产生。

可以想见，当知识的获得变得轻易而无需记忆、联想、理解、思考，无需作业实践时，当“阅读”变成“扫文”，“思考”变成“搜索”，“虚拟”被当作“现实”时，个体作为人的独立意识、个体学习和教育的权利，均被自己拱手让出。自专门化教育产生以来，底层阶级经过艰苦的努力而争取到的受教育权利，也许因智能化的表象而被主动放弃。也许，未来人们要争取的，是每个人学习严肃、系统、艰深知识的权利与机会，是独立思考的权利与机会，是创造性想象的权利以及走向真实的自然与社会的权利与机会。因此，对课程研究而言，不仅要研究选择什么、提供什么活动，还要研究如何保证每个学生都有运用自己独立意志进行学习的权利与机会，有公平的、自由的、直接接触大自然的时间与机会。总之，要让学生在新科技广泛应用而日益便利的日常生活中认识到严肃的、系统知识的价值，从日常繁杂冗余的信息中突出非日常的、需要动脑用力的学习的意义，避免“娱乐至死”。

在这个意义上，未来的课程也许并不像人们想象的那样有巨大的变化，反而是课程研究者要在剧变的时代中、在纷繁复杂的理论主张中，坚守课程对于学生成长的意义。因此，未来的课程研究，不仅仅要问“什么知识最有价值”、“谁的知识最有价值”，还要问“什么知识、如何组织，才能够使个人真正成‘人’”。课程研究要帮助学生认识、理解客观世界，理解自己与他人，并与自我、与他人、与客观世界建立起心理的、情感的、文化的意义关联，不断扩充、加深对“人”的意义的理解，丰富和提升自我的精神境界。

二、课程研究的拓展与深化

百年来，课程论已发展成为一门重要的社会学科。从夸美纽斯的“把一切知识教给一切人”到赫尔巴特的“培养学生的六种兴趣”、斯宾塞的“为完满生活做准备”，课程设置开始有了理性分析的框架；从博比特的“工作分析”到泰勒的“目标模式”，课程编制开始将学生发展的需要、学生经验作为课程编制的重要考量因素；从泰勒的目标模式到施滕豪斯的过程模式、施瓦布的实践审议模式，又将教师的研究与发展作为课程编制的要素，此后，阿普尔、派纳、多尔等人的研究则进一步揭示了课程研究的复杂性、多样性。课程研究正是在继承、批判中构建了自己的研究范围、内容与范式，形成了自己的独特话语体系，形成了以课程编制为核心的多元研究的基本格局。在可预见的未来，课程研究的基本格局将显现出更强劲的结构性和内在张力。

我们预见，课程研究将在两个方向上强化，一是走向更宏观的“关于课程”的研究，与政治学、文化学、社会学建立更紧密的联系，将课程置于广阔的社会文化历史背景之中，体现特定时代、特定社会政治经济及特定社会文化心理的价值追求，为课程编制提供更广阔复杂的、更多样化的理论视野；一是走向更微观的精细研究，不仅研究课程结构的构成、课程内容的选择、课程经验的设计与组织，更要研究课程内容的细分，研究不同内容与学生发展的关系，为课程编制提供扎实的实证基础。

（一）宏观上超越教育学科，形成跨学科的综合研究

当前的课程研究有两个阵营。一个是主流阵营，主要由教育学背景的研究者构成。他们的研究多以心理学和哲学为理论基础，强调课程内容对学生高级心理机能的符合、促进与提升，关注课程内容正向的、主流的教育价值引领，强调课程本身应具有的教育功能，着力研究、创新课程编制的基本原则、方法、模式等，但对内容本身隐含的多元价值以及在教学过程中的价值变形并未有特别关注。另一个是较为边缘的研究阵营，主要以社会学、文化学、政治学的学者为主。他们的研究兴趣几乎与前一阵营相反，强调课程编制、课程内容及课程实施中的权力介入、多元价值取向及价值变形，例如阿普尔著名的“谁的知识更有价值”的提问，派纳的“理解课程”，保罗·威利斯的“学做工”，麦克·杨的“官方知识”，托马斯·波克维茨的“知识炼金术”，等等。随着研究的深入以及学科的交叉融合，传统的主流课程论学者的文化批判意识逐渐增强，而社会学、政治学、文化学背景的研究者也越来越开始关注现实的课程实践，两方阵营的融合渐成趋势，讨论的内容愈加多元、立体、复杂。例如：就我国而言，经过改革开放四十年的发展，课程论已然分化为一个学科群，出现了课程社会学、课程文化学［11］、课程政治学、课程评价论［12］、教材论［13］等子学科，课程论的研究范围极大地扩展了。正是在这个意义上，人们开始承认课程论可以有更广阔的研究范围、内容与范式，承认派纳等人的研究也是课程研究的一部分，跨学科的综合研究将渐成趋势。“关于课程”的研究将成为课程研究不可或缺的重要组成部分。

（二）微观深入到教学，着力紧密课程与教学的关系

课程与教学的关系，是课程论绕不过去的话题。

美国学者塞勒等人曾就课程与教学的关系提出过四个隐喻：1.课程是建筑蓝图，而教学是对蓝图的施工。2.课程是教练在赛前向运动员呈现的比赛方案，教学是进行比赛；在比赛中，运动员既要落实比赛方案，又要有机智的临场发挥。3.课程是向艺术家提出的任务，教学是艺术家对作品的创作，如在特定情境和场景中进行谱曲、绘画；4.课程是当选者的政治纲领，而教学则是进行相关立法的议会会议；课程和政治纲领一样，是便于在适当的时间出示的文件，但在“教室”的“现实世界”中会被忽视，或在立法会议的激烈讨论中被轻易遗忘。［14］可以看出，这四个隐喻所表达的课程与教学的关系并非平列，而是逐渐变化、层层递进的。如果把课程与教学看作一个完整活动的两端的话，那么，在从课程到（或走向）教学的过程中，课程的预成性、规划性由强到弱，教学对课程的依赖，由实在的、完全的“忠实执行”到虚拟的、象征性的关联，教学的主动性、创造性、生成性，由弱到强。塞勒等人对课程与教学的隐喻，揭示了课程与教学的丰富复杂的有趣关联。但无论是哪个隐喻、哪种关系，教学都是课程实现最重要的环节。