中小学教育质量综合评价改革的现状与前瞻

（四）搭建评价数据资源的信息平台

信息技术融入中小学教育质量综合评价改革势必会拓宽评价内容和评价方式，让测验情境更加真实、测量有效性更高、作答更真实；也会让教育质量综合评价工作过程更精准、快捷，因此，有条件的各实验区充分认识到搭建信息化管理平台的重要性，纷纷将信息化融入中小学教育质量综合评价改革中。

首先，部分实验区启用中小学教育质量综合评价数字化管理平台，实现多对象（学生、教师、校长、家长）在线数据采集、数据分析及数据库的管理、结果发布和质量提升信息化，大大提高工作效率、准确性，并节省人力、物力。

其次，部分实验区正在逐步布局利用信息技术手段拓宽评价领域、升级评价技术以突破过程性评价、非学业指标评价，凸显综合评价改革强调的客观评价、能力导向、兼顾过程和进步的目标。例如，某实验区正在开展“基于信息技术环境的学生身心发展水平的评价模式研究”和“信息技术环境下学生学习兴趣培养的研究”。

最后，充分借助教育信息化建设所搭建的信息平台及系统丰富教育质量评价中的过程性、表现性数据。随着教育信息化建设的推进，各地按照教育部要求，开展“三通两平台”的建设，尤其是“录播系统”和“学生学习系统”的建设，存储了大量的教育过程信息。这些过程信息中，既有教师上课的录音与录像，又有教师的备课信息，还有学生的学习过程信息、家长的参与信息。借助这些信息化平台采集到的数据，能够很好地展现和补充教育质量过程性及表现性的数据。

二、中小学教育质量综合评价改革实验的误区和偏差

中小学教育质量综合评价改革是一项复杂的、系统的、专业性很强的工程，其内含的评价理念、所需的评价方法和技术均有别于传统的考试评价。通过第一轮的实践，实验区虽然通过参加培训、委托专家、自主研修、引入专业人才等多种途径推进综合评价改革，但在短时间内，依然无法消除原本根深蒂固的传统应试教育评价观念、方法和手段的影响，再加上《意见》和《评价指标框架（试行）》并没有给出实验开展的基本架构和标准，因此在第一轮的实验中凸显出以下误区和偏差。

第一，多种评价体系并存，顶层设计和统筹不够。有的实验区对综合评价的概念、理论及模式还缺乏准确全面的认识，推进工作中偏重综合评价指标的可操作性，重结果不重过程，从而忽略评价改革的结果和既定改革目标、过程之间的相互关系，评价改革的真正价值与意义还没有很好地体现。

第二，在完善指标体系上实验区各行其是、差异较大，不利于下一阶段指标框架体系的凝练与统一。虽然《意见》强调实验区在细化指标框架时要覆盖5大评价内容、20项关键指标，但是部分实验区构建指标框架覆盖不全，如删掉学业负担，或者基于各种原因只涉及5大评价内容的易测内容，如艺术素养、潜能发展或未进行评价或仅用个别测查点来测量。部分实验区更改或者自行拓展指标内涵，如将“兴趣特长”更改为“个性特长”，将“品德发展”更改为“品德与社会化发展”。这些问题的存在不利于经过几轮实验后对指标框架的统一建构；不利于减轻课业负担，促进学生可持续性发展。

第三，对数据的分析和解读缺乏锤炼，亟须建立健全评价标准。综合评价的数据多样而丰富，绝大多数实验区目前仅将评价结果罗列出来，至于如何在海量数据中去粗取精、去伪存真，正确解读数据、抓住教育质量的真问题尚有待探索。正确解读数据需要根据结果使用目的建立一套评价标准，这样才能从海量数据中找到本实验区教育质量的真差异、真问题、真原因、真解决路径，切实提升区域教育质量。

第四，结果应用的问题导向不够，更多的是平面化的结果呈现，缺少针对区域自身特点和问题的关键影响因素设计、深入数据挖掘、改进措施制订。另外，结果应用受众面窄，很多实验区的综合评价报告被束之高阁，或仅仅提供给行政领导。主要原因包括对数据结果的解读不够、相关人员读不懂数据，发现不了问题；没有制订相应的整改方案并落实责任主体；缺乏基教、教研和督导三者的协同发力等。

第五，学校外部对学校进行评价较多，学校参与并掌握相关的评价技术较少。部分实验区统筹实施、顶层设计的主导地位不够，将综合评价全权委托给高校或第三方测评机构，缺乏学校内部评价，学校自我诊断、自我改进不足。另外，在对结果的呈现和应用上偏甄别和选拔，对于改进教育教学显得笼统和概况。例如，部分实验区采用综合指数进行分析和表达，如心理健康指数、品德发展指数等，可以全方位反映学校和区域教育质量，但不利于对过程的监控和了解，也不利于对教育教学的指导和改进。

第六，各地的评价测量、数据分析能力相对薄弱，专业人才缺乏、技术支撑不足，无法保障综合评价改革设计初衷的有效达成。以评价工具研发为例，以能力导向和诊断、改进为目的的测评工具，其题目研发的思路、方法、计分方式、结果呈现均与传统考试评价不同。而目前相当比例的实验区评价队伍由骨干教师组成，虽然通过外出学习、项目培训、自主研修、任务驱动、专家指导等多种途径加强学习，但大多人员缺乏测量方面的专业知识和技能、传统学业测评的思维定式较强，无法胜任综合评价需求，通常是挥着综合评价改革的旗帜，实施的依然是传统考试评价的内核。

三、深化中小学教育质量综合评价改革的几点建议

中小学教育质量综合评价改革不仅涉及评价机制体制的顶层设计，还涉及评价理念的革新，包括从“评价为了学习”到“评价就是学习”的过渡，也涉及未来人才素质素养的理念革新，以及评价核心技术的革新。这些都是中小学教育质量综合评价改革向纵深发展过程中不可回避且要解决的问题。为促进中小学教育质量综合评价改革向纵深发展，提出以下建议。

（一）综合评价落地的根本在于能以此为基础推动基础教育评价体系的改革与完善

教育评价是引领教育改革和发展的重要手段，是教育综合改革的关键环节。《国家教育事业发展“十三五”规划》（国发〔2017〕4号）明确提出，将“建立科学评价体系，全面改进各级各类教育评价体系”作为营造良好育人生态的重要举措，并强调“构建教育质量综合评价指标体系，把学生的品德、学业、身心发展水平和兴趣特长养成等作为评价学校教育质量的主要内容”。目前，我国建立了国家义务教育质量监测制度、改革了考试和招生制度、布局了基于核心素养的教育评价，这一切都将推进基础教育评价体系的改革与完善，但综合评价改革真正落到实处，充分发挥其应有的作用还需要进一步推动以下工作。一是厘清中小学教育质量综合评价与其他各项基础教育评价之间的关系，明晰各级各类教育评价的职责和重点，合并共同的功能，简化冗余的评价。二是深化教育质量综合评价改革，实施基于核心素养的教学评价，促进学生全面发展和可持续发展。三是重点处理好综合评价改革进程中的四个关系：内部工作与外部环境的关系、短期和长远的关系、巩固与深化的关系、不同层级机构（国家、省、市、县与学校）的关系。

（二）在政策上几个制度与指标之间要实现融通

国家层面要做好顶层设计，在国家义务教育质量监测制度、中小学教育质量综合评价改革、中高考招生制度几个制度之间建立成熟的指标、数据、结果应用、工作流程的融通机制。充分利用国家义务教育质量监测建立的国家数据库形成国家常模、全国标尺，为实验区找准自己的位置、解读自己的数据提供参考。目前已有26个省市建立了自己的教育质量监测机构，且近五年已监测全国1112个区县，占全国区县总数的近一半，这些都为中小学教育质量综合评价改革的推进创设了良好的环境、人员、技术等基础。中小学教育质量综合素质评价、教育质量监测工作的持续开展引导了全面、科学、个性化的教育评价，势必也会推动中高考招生制度的逐步改革。另外，目前中小学教育质量综合评价、综合素质评价、核心素养评价、国家义务教育质量监测的指标框架既有共同之处，也自成体系。在中小学教育质量综合评价改革向纵深发展的阶段，也需要推动并实现综合质量、综合素质、核心素养、教育质量监测指标框架之间的整合，构建高效、整合、职责明确的基础教育评价体系。

（三）综合评价与中高考综合素质评价要实现对接

中小学教育质量综合评价与综合素质评价都是从学生全面发展所涉及的各个方面开展的评价活动，其所共同担负的一个重要职责是扭转以学业成绩为单一评价标准的现状。综合素质评价的关注点是学生个体，是对全体学生层面进行的评价。主要通过日常中对学生个体全面发展状况的观察、记录和分析，形成档案，全面反映学生发展情况及优势特长，已成为中高考招生的重要参考材料。如果学生综合素质评价的方法使用科学合理，所收集和积累的数据客观可信，则其所使用的评价方式方法、所积累起来的评价数据都可以直接为中小学教育质量综合评价服务，成为中小学教育质量综合评价所需信息的一部分，而无须额外进行同样内容的重复收集与评估，实现数据的共享与流通。

将评价结果用于指导中高考招生制度改革是综合评价改革的生命力所在。国家层面要综合各实验区结果，促进制度层面综合素质评价和中高考的融通，构建动态、统一的教育质量评价体系，进而撬动教育评价制度改革。实验区在开展综合评价改革中要主动对接中高考相应的指标与需求，提升综合评价结果的可用性。

（四）实验区要做好机构和自身能力建设

组织机构成立是前提。机构健全是实施好中小学教育质量综合评价的重要保证。各实验区应结合教育部的有关要求，充分利用身边的教育科研资源，依托高校、科研机构、结合本区域的基教、督导、教研部门建立中小学教育质量综合评价机构，同时根据本地实际，建立自上而下的健全的组织机构，明确各自职责，保障综合评价工作指令畅通、上下统一。

人员队伍稳定是保障。为实现改革目标，落实《意见》任务，各实验区至少需要建立一支评价理念先进、专业技术过硬、专兼职结合的综合评价改革队伍，可以实现指标体系细化、评价工具研发、数据采集与分析、报告撰写与解读的队伍，并保证队伍人员的稳定，从而扎实有效地持续将中小学教育质量综合评价改革开展下去。

(辛涛,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心教授，博士生导师；张彩,北京师范大学中国基础教育质量监测协同创新中心讲师，博士)