基于实践验证的中小学写作教学独立设课的可行性研究

早春二月，经李波老师分享，我读到了刘笑天老师的公众号文章《写作教学单独设课的系统思考》。细读之后格外欣喜，这篇文章观点深刻，精准点出了当下语文写作教学存在的问题和改革出路。文中还提到，程翔老师也有着相同的教学思考，主张写作课程独立设课，让我颇有共鸣。

程翔、刘笑天两位都是当今语文教育领域的资深名师。如今多数教研同行更专注于阅读教学、课堂赛事与相关课题研究，潜心钻研写作教学的人本就不多。二人跳出常规课堂视角，从整体课程布局出发倡议写作单独设课，这样的思考与主张尤为难得。

回想我自己的教研之路，二十多年前，我带着团队开展随笔化写作教学的实践探索，一步步搭建起完整的课程体系。这套教学模式得到了不少学校、专家和业内同行的认可，也在多地推广落地。但这份源自一线的教学探索，一路走来并不顺畅。最大的难题，就是我们自主研发的写作课程，和现行统一的语文课程体系难以相融。哪怕是实践效果很好的学校，也常常难以平衡校本写作课程与常规课标教学，两者兼顾，困难重重。

两位名师提出的写作独立设课的想法，恰好直指当下写作教学的症结，有望从课程架构上化解现存矛盾。结合我多年的实践积累，深入学习、研究这一教育主张，有着很强的现实意义，这便是本研究的初衷。

一、研究缘起：程翔、刘笑天写作单独设课的教学主张

长期以来，我国中小学写作教学依附于阅读教学，存在课时不足、体系零散、课程地位边缘化等问题，致使学生写作兴趣低迷、表达失真，写作能力提升缓慢，成为语文教育领域的突出痛点。针对这一结构性困境，国内语文教育界时有倡导写作教学独立设课的呼声，其中，程翔、刘笑天两位语文名师的相关主张最具代表性与实践影响力。

语文特级教师程翔老师在《试论高中写作教学单独设课的必要性》（《中学语文教学》2022年第3期）一文中明确提出：写作应独立设课而非独立设科。他认为，让写作摆脱阅读附庸的地位，是完善语文学科构、发展学生思维品质、培育语文核心素养的必然要求。程翔梳理语文教育发展脉络指出，我国古代写作本就具备独立地位，近代梁启超、阮真等教育名家也始终倡导写作教学走向专业化、序列化。在新课标实施背景下，申论、文学评论、小论文等复杂写作任务不断增加，写作单独设课已是大势所趋。他同时强调，写作教学必须配备固定课时、专用教材、系统训练体系与专业师资，才能彻底破解当前写作教学“少、慢、差、费”的现实困局。

齐鲁名师、济南外国语学校刘笑天老师在《高中写作教学单独设课策略刍议》（《中学语文教学》2022年第8期）中，充分认同程翔的独立设课理念，并从课程落地层面系统论证其可行性与实施路径。他提出，推进写作独立设课，需要重点厘清并解决八大核心问题：课标定位、教材体系、能力层级、语体文体、训练频次、课时保障、师资配置、评价机制。刘笑天强调，写作不只是语文应试题型，更是学生综合素养、思维品质、文化积淀与生命表达的集中载体。现阶段写作教学依附化、碎片化、应试化倾向突出，唯有落实独立设课，才能重塑写作课程的专业性、系统性与生长性。他主张，中小学应将写作作为独立课程设置固定课时，组建专项教研团队，编写序列化配套教材，推行过程性评价，让写作回归生命表达与精神成长的本质。

在程翔、刘笑天等名师学者的持续倡导下，写作独立设课已从理论呼吁逐步转向一线实践探索，成为新时代语文课程改革的重要方向。基于此，本研究依托团队二十余年随笔化写作与随笔育人的实践积淀，聚焦中小学写作教学独立设课的可行性与落地路径这一核心问题，开展实证研究，力求以真实案例、实践数据为支撑，为中小学写作课程改革提供可复制、可推广的理论参考与实践范式。

本文全程遵循程翔、刘笑天老师的核心概念界定，区分 “写作独立设课” 与 “独立设科”：独立设课隶属于语文学科内部课程重构，不拆分语文科目、不新增学科，仅将写作从阅读附属板块剥离，设置专属课时、教材、教研体系；独立设科指将写作与语文割裂为两门独立学科，不符合当前国家课程架构，并非本文倡导方向。

清华大学自2018年起为大一新生开设写作沟通必修课程，此举本质上是在弥补中小学阶段写作教学的短板，改善学生表达与沟通能力薄弱的现状。由此可见，中小学阶段将写作课程独立设置势在必行。

二、历史镜鉴：国内外教育名家写作独立设课的主张与启示

写作独立设课并非当代新生观点，而是百余年来中外母语教育名家形成的共识与长期探索的方向。近代中国，梁启超在1923年讲授“中学以上作文教学法”时，主张对写作开展思想梳理与分类训练，明确写作是独立于阅读的思维训练体系。黎锦熙提出“日札优于作文”的理念，倡导以日常随笔替代僵化的命题作文，为写作教学常态化、课程化发展奠定思想基础。叶圣陶更是直接提出“作文教学须独立成科”，批判写作依附阅读的行业积弊，指出写作兼具思想训练、情感表达与人格涵养的多重价值。进入当代，潘新和依托“言语生命动力学”理论、张志勇立足情感教育与全人育人理念，进一步夯实了写作独立设课的学理根基。

放眼国际，欧美及东亚多国早已将写作设立为独立课程。美国自19世纪末确立写作的独立学科地位，1936年爱荷华大学作家工作坊成立，标志着创意写作正式走向专业化。哈佛大学设立专职写作中心，将写作能力列为学生核心素养，要求全体学生修习写作必修课程。日本国语教育践行“读写分教”模式，写作课程拥有独立课时、专属教材与完整评价体系，坚持“以写促思、以写育人”的育人导向。

回望历史不难发现，写作独立设课是世界母语教育发展的共同趋势，也是语文学科走向成熟的重要标志，更是落实思维培养与全人教育的必然选择。中外名家的理论与实践启示我们，必须彻底打破写作对阅读的依附关系，构建独立、系统、科学的写作课程体系。

三、实践观照：国内中小学写作独立设课的典型案例

近年来，国内多所中小学先行先试，积极探索写作独立设课的实施路径，涌现出一批实践周期长、理论体系完善、可借鉴、可复制的典型案例。其中颇具代表性的有：曹洪彪（北京朝阳教科院）主持的新概念快速作文、杨亮（河南大学）深耕二十二年的真快乐作文、荣维东（西南大学）提出的交际语境写作、马正平（四川师范大学）构建的非构思写作、浙江义乌江湾小学探索的项目化习作、张智华（湖北宜昌）研发的中华小文学等。

上述独立设课实践案例具备五大共性特征：

1. 课程独立：配备独立课时、专用教材、专属教学目标与评价体系，课程运行不依附阅读教学；

2. 学段完整：构建小学至初中（或高中）序列化课程体系，内容呈螺旋式进阶；

3. 理论闭环：依托明确的哲学、心理学、语言学理论支撑，并非单纯的经验总结；

4. 实践验证：连续开展五年以上教学实践，实现多校推广，教学成果可量化，涵盖教学奖项、学术论文、专著等；

5. 师资适配：配备专职写作教师，或建立系统化教师培训方案。

这一系列实践案例充分证明，写作独立设课在国内中小学具备充足的现实可行性。只要落实课时保障、配套专用教材、创新教学方法，就能切实提升学生写作综合素养，落实立德树人的根本目标。

四、体系建构：随笔化写作课程体系的实践验证

（一）缘起与诞生：直面传统写作教学的深层危机（1998—2007）

随笔化写作课程自1998年起，由本人牵头山东省邹平市初中语文教师团队发起创建。课程设立的初衷，是破解传统写作教学三大核心困境：一是命题形式僵化，内容脱离现实生活，学生普遍存在“怕写、假写、套写”等问题；二是教学偏重技法训练，轻视情感体验，侧重机械模仿，忽视自主创造，造成学生思维浅表、表达僵化；三是写作长期依附于阅读教学，缺少独立课时、专属教材与完整的教学体系。

1998年至2007年，研究团队扎根一线课堂开展行动研究，逐步确立随笔为本、生活为源、真情为魂、思维为核的核心理念，提出“随时随地、随经随历、随感随记、随形随意”的写作主张，明确写作是生命的自然表达，而非被动完成的学习任务。这一阶段，随笔化写作从零散的课堂尝试逐步走向系统化探索，形成“每日随笔+每周交流+每月展示”的常态化运行机制。学生写作兴趣显著提升，作文内容空洞、情感虚假的问题得到有效改善。

（二）定型与推广：课程化、教材化、范式化（2008—2019）

2008年是随笔化写作课程发展的关键节点，初中段《随笔化作文导学》三册教材由语文出版社正式出版，标志着随笔化写作从单一教学方法升级为独立课程，拥有专属教材、固定课时与序列化训练体系。潘新和教授评价，该套教材在语文教育领域独具价值。同年，在山东省教研室张伟忠博士的指导下，该教学模式正式定名为“随笔化写作”，明确其内涵为“日常写作随笔化”，并区分了随笔与传统命题作文的差异：随笔偏向内发表达，形式自由、思维发散；传统作文带有外部任务属性，形式受限、功利性较强。

2008年至2019年，随笔化写作进入深度建构与全面推广阶段。在课程架构上，搭建基础层（每日随笔）—提高层（专题训练）—拓展层（综合实践）三级体系，各校统一设置每周2节独立写作课，与阅读课并行实施。在教材建设上，团队研发小学、初中、高中一体化《红草莓 蓝草莓 随笔化写作》师生用书共计21册，内容贴合学生生活、认知水平与时代发展特点。在教学范式上，凝练出“激发动机—养成习惯—掌握方法—丰富储备”的写作生态链，打造情境随笔课、生活随笔课、读悟评改课、作文转化课、读写一体课五种基本课型，实现体验、思维与表达的有机融合。王敏勤教授在《中国教育报》发表文章，称随笔化写作是“一条激发写作潜能的新路”。

这一阶段，山东省平原四中、天津市双港中学、潍坊市临朐县多所中小学率先实践，成效突出，成为全国随笔化写作示范校。项目先后在山东、天津、河北等地举办7场全国性现场教学观摩与研讨会，集中展示课堂范式与实践成果。《中国教育报》《人民教育》《天津教育报》等教育媒体持续刊发专题报道与研究论文，全面推介改革经验。随笔化写作从山东邹平逐步推广至北京、天津、河北、山西、黑龙江、江西、广西等二十余个省区，落地于数百家中小学。

（三）深化与升华：从写作课程到全域育人（2020—至今）

2020年以来，随笔化写作课程进入内涵深化与价值升华阶段，核心突破是实现从“写作教学”向“随笔育人”的转型，构建“以写育德、以写启智、以写润美、以写健体”的全域育人体系。

1. 理论体系走向成熟

本课程以潘新和的言语生命动力学理论为哲学根基，认定写作是生命存在与精神成长的重要方式；以张志勇情感教育与全人育人思想为育人指引，凸显写作在情感涵养、人格塑造、思维发展中的核心价值；同时溯源刘勰《文心雕龙》中“情以物迁，辞以情发”的传统文论思想，传承我国古代“缘事而发、抒写本心”的写作智慧。

2. 课程体系持续完善

在学段衔接上，构建小学、初中、高中一体化随笔化写作课程：小学阶段侧重兴趣培养与习惯养成，初中阶段侧重思维训练与语言表达，高中阶段侧重思辨能力与创新表达。在内容拓展上，从基础生活随笔延伸至文化随笔、思辨随笔、学术随笔、创意随笔，覆盖记叙文、议论文、说明文、应用文、文学创作等全部文体类型。在跨域融合上，将随笔化写作融入班会、学科课堂、综合实践活动与家庭教育，营造“处处可写、时时能写、人人会写”的全域写作生态。

3. 教学模式不断创新

创设情境随笔课，依托校园观察、实践活动、主题辩论等真实场景，引导学生感知生活、思考问题、自由表达；推行随笔工作坊模式，以小组合作形式开展互评互改、师生共研，培养学生批判性思维与协作能力；建立学生随笔成长档案，收录个人作品集，完整记录写作成长轨迹，落实过程性评价与激励性评价。

4. 实践成效与研究成果全面显现

学生层面，写作兴趣普遍提高，真情表达成为主流，思维品质与语言运用能力稳步提升，“怕写、假写、套写”等问题得到有效解决。教师层面，教师专业素养持续发展，从单纯的知识传授者转变为全面的育人工作者，区域内涌现出一批随笔化写作骨干教师与名师。学校层面，依托特色写作课程打造办学品牌，学校整体育人质量显著提升。随笔化写作走向区本化、校本化、师本化，十余项实践成果斩获省市级教学成果奖项。

（四）核心特征与价值意蕴

1. 核心特征

生命化：立足言语生命本真，唤醒内在表达欲，实现文字与心灵共生成长。

生活化：写作取材于生活、服务于生活，坚守真实体验与真情实感的基本要求。

自由性：不限文体、字数与写作主题，尊重个性化表达，鼓励创造性思维。

常态化：坚持每日随笔、每周交流、每月展示，让写作成为一种生活方式与思维习惯。

育人性：坚持以写促思、以写育情、以写塑人，同步提升写作能力与综合素养。

2. 成效与价值意蕴

十多年来，随笔化写作课程在全国不同区域、各类学校广泛落地。不论是一二三线城市、县域城区还是乡村校园，亦或是公办、民办、职校、国际学校，无论办学规模大小，该课程都能顺利推行。实践数据显示，超八成学生喜爱写作课堂，刻意编造、套路化写作的现象减少八成以上，是适配国内绝大多数中小学的写作独立设课成熟范式。

该课程有效破解传统写作教学难题，打破写作长期依附阅读的结构性局限，构建起独立、系统、科学的写作课程体系；扭转写作教学过度功利化、应试化的倾向，让母语教育回归以文化人、以文育人的本质。同时，课程全面助力学生语文核心素养发展，兼顾语言建构、思维训练、审美鉴赏与文化传承四大维度。依托本土一线实践，也为国内母语写作教育，提供了兼具生活化与育人性的实践范例。

（五）国内典型案例差异化比较

前文已梳理国内六大写作独立设课实践的五大共性特征，为厘清不同课程模式的适用边界，进一步论证随笔化写作课程普适性，现将各类模式核心差异、落地门槛梳理如下：

曹洪彪新概念快速作文，侧重考场写作技法速成，适配毕业班应试提升，对师资专项教研能力要求低，但偏重外部任务驱动，弱化学生内在表达；杨亮真快乐作文立足低段趣味习作，以游戏化课堂为主，更适合小学 1—4 年级，学段延伸至初高中适配性不足；荣维东交际语境写作以真实交际任务为核心，理论体系完备，但教学设计复杂，普通一线教师自主备课难度大；马正平非构思写作聚焦思维原生生发，学理深度突出，需教师长期哲学、写作学积淀，乡村薄弱校难以落地；浙江义乌项目化习作依托丰富校园实践资源，高度依赖学校场地、活动经费支撑；张智华中华小文学偏向文学创作培养，适合有社团、课后服务配套的特色学校。

相较以上模式，随笔化写作课程呈现低门槛、全学段、轻资源优势：无需大额活动经费、不强制增设专职编制，小学至高中可螺旋式贯通，既兼顾应试文体训练，又保留生命化自由随笔表达，是适配国内绝大多数中小学的写作独立设课范式。

五、现实掣肘消解：写作独立设课落地难点与解决方案

前文从理论、历史、同类案例、二十余年随笔化课程实践层面，论证写作独立设课具备充足必要性与内在可行性，但中小学落地仍存在课时统筹、师资编制、评价衔接、学段适配四大现实制约。本部分结合随笔化写作全域推广经验，直面实操难题并提出可落地化解路径，完善可行性完整论证链条。

（一）课时总量约束难题：内部拆分，不增总课时

现行义务教育、高中语文课程标准划定固定语文总课时，各校无法额外新增课时，这是阻碍写作独立设课最普遍的现实问题。

随笔化写作课程推行语文课时内部分流方案：不增加全校总课时，将原有读写合一的语文课拆分，原每周 6 节语文课，调整为 4 节阅读课 + 2 节独立写作课，阅读、写作课时总量保持不变，仅实现教学场域、教学目标、教学内容完全分离。低学段弹性调整：小学1—2 年级保留读写融合课堂，每周仅设置 1 节微型随笔专项课；小学 3 年级至高中稳定落实每周 2 节独立写作课时，既符合课标课时管控要求，又彻底解决写作依附阅读、课时被挤压的老问题。

（二）师资编制短缺难题：全员专项培训，不新增专职编制

多数学校无额外编制设置专职写作教师，是独立设课推行的编制壁垒。本实践不依赖专职写作教师配置，采用 “全员语文教师分层培养” 路径消解矛盾：

1. 基础培训：区域教研统一开展随笔化写作专项研修，所有语文教师掌握五种标准写作课型，实现人人可上独立写作课；

2. 骨干引领：各校选拔 2—3 名教师组建写作教研小组，负责校本教材二次开发、随笔档案评价指导；

3. 轮岗深耕：每学年安排教研骨干承担写作专项教研任务，以校内轮岗替代专职岗位，规避编制不足困境。

对于师资薄弱的乡村小规模学校，采用 “中心校写作骨干教师走教” 模式，保障独立写作课程标准化实施。

（三）双轨评价衔接难题：校内过程育人评价 +校外标准化应试评价并行

一线学校普遍顾虑：独立写作课程侧重真情表达、过程成长，与中高考标准化阅卷、应试评价存在冲突。随笔化写作构建双向互通的评价体系，实现育人与应试统一：

1. 校内育人评价：依托学生随笔成长档案、课堂互评、月度习作展示开展过程性激励评价，侧重思维、情感、个性表达，作为学生语文综合素质评价核心依据；

2. 校外应试衔接：独立写作课时划分两大板块，70% 课时用于生活化、思辨性随笔自由表达，30% 课时落实记叙文、议论文、应用文、考场作文专题专题转化练习，序列化对接中考、高考写作题型；

3. 评价互通：将随笔积累中的素材、思辨逻辑转化为考场写作资源，以长期真实表达消解套作、假写问题，实现过程育人成绩与卷面应试成绩双向提升。

（四）学段适配差异化难题：分层定位，规避一刀切落地

写作完全独立设课不可全学段统一推行，需依据学生认知规律分层规划可行性路径：

1. 小学低段（1—2 年级）：不完全独立设课，以读写共生为主，搭配每日口头随笔、短句日记，仅设微型随笔专项拓展课，如“画中有话”专题课；

2. 小学高段（3—6 年级）：全面落地独立写作课，核心目标为培养写作习惯、唤醒表达兴趣；

3. 初中学段：标准化独立设课，侧重逻辑思维、完整文体、真实思辨练习；

4. 高中学段：高阶独立写作课程，增设文化随笔、学术小论文、评论写作，适配新课标复杂写作任务要求。

总之，通过课时内部重构、师资分层培训、双轨评价融合、学段分层实施四大路径，可全面消解中小学写作独立设课的现实阻碍，证明写作独立设课不只是理论构想，更是政策、编制、课时、考评体系下可平稳落地的改革方案。

综合以上理论溯源、案例佐证与实践探索可知，中小学写作教学独立设课具备充分的必要性与可行性。随笔化写作课程多年的实践经验证明，唯有让写作摆脱对阅读的依附，构建系统化、常态化、生命化的独立课程，才能真正扭转写作教学应试化、碎片化的困境，让中小学写作教学走上科学的发展轨道。

二十年前，张志勇教授便倡导教育要从“育分”转向“育人”。而本届高考作文命题导向也充分印证，育人课程的建构落地，对写作教学有着深远影响。当下，育人课程建构作为中国教育学会中小学德育研究分会的学术支持项目，全国德育落地教育联盟、从教学走向教育研究共同体，正持续将随笔育人、班会育人打造为显性必修课程，这与程翔、刘笑天等教育名师名家倡导写作独立设课的理念不谋而合。依托顶层规划与一线实践的双向赋能，凝聚多方合力，兼具育人价值与实践价值、可广泛普及应用的独立写作课程，必将逐步落地生根。