面向智能社会的教育底层逻辑：学习与教育的新契约

【摘要】人工智能的加速迭代及其在社会的全域渗透，正在重塑知识生产、社会发展与个体成长的基本范式，智能社会的教育本质将触及教育何以成立、学习何以发生以及主体何以界定等底层逻辑问题。本研究基于变革理论视角深入分析和重新诠释教育的新社会契约，探讨和诠释智能社会中学习与教育关系重构的内在逻辑。本研究认为：1）学习与教育的新契约源于智能技术引发的个体、技术与社会相互作用的复杂矛盾，以及教育系统中关系结构的多层迭代与演化；2）社会及教育的数字化、网络化和智能化正在持续升级学习环境，非正规学习正冲击现实课堂教学，宏观层面的知识生产、学校制度和人才供给等也正在发生前所未有的变迁，变革了学习与教育的关键要素；3）当人机协同成为最基本的生产、生活和学习方式时，以学校供给为特征的学习“主阵地”不再局限于课堂和校园，学习的发生与教育的供给应包含从外到内的社会与文化、政府与政策、学校与家庭、教师与学生以及学习者自我约定五个层次的契约；4）学习者自我赋权将成为智能时代学习的基本动力机制。学习与教育的新契约将改变以课堂为基本学习空间和以校园为基本育人环境的“隐性契约”，推动教育从知识传递和外部规训转向学习者主体能力的生成。面向智能社会的教育底层逻辑，教育工作者和社会各界均应充分认识教育、科技、人才一体化的战略意义和现实价值，共同探讨、兑现和实践智能时代学习与教育的新契约。

一、引言

智能技术驱动的社会转型，正在将人类带入知识生产方式、社会组织逻辑与个体发展路径深刻重组的新阶段。人工智能带来的影响正以指数级速度增长（韦恩•霍姆斯 等, 2021, p.18），推动社会格局发生颠覆性改变。充满复杂性、不确定性和易变性的社会转型期对教育产生巨大外推力，教育实践与社会巨系统深度嵌合（逯行 & 黄荣怀, 2022）。长期以来，教育、社会与科技之间存在相对稳定的互动闭环，即教育领域培养人才输出到社会，优秀人才构成的社会孕育着科技发展，科技进步又反哺教育系统并优化教育教学行为。然而，新一轮科技革命正加速社会转型，新的社会发展格局不断生成新的人才需求，并持续推动教育教学环境与教育系统行为重塑（黄荣怀, 2022）。由此可见，人工智能带来的并不只是教育工具的更新，还包括科技、社会与人才关系变化对未来教育形态与功能提出的根本性追问：教育应培养什么样的人？学校应如何组织学习？教与学的关系又应如何重新界定？

面对智能技术快速发展对教育产生的深层影响，国家层面对教育数字化和人工智能赋能教育改革做出了教育强国、科技强国、数字中国建设以及“人工智能+”行动等一系列重要政策部署，推动智能技术与教育的深度融合。习近平总书记关于教育数字化的重要论述指出：“一方面，有了智联网、人工智能，教育的工具和方法会发生变化，学生能力培养会有变化，这些正需要与时俱进地进行改革。另一方面，对于学生的启智、心灵的培养以及基本的认知能力、解决问题能力的培养，是不能放松的。基本功还得有。”（人民日报, 2025）这一判断深刻揭示了人工智能时代教育变革的双重要求：既要主动回应技术发展对教育工具、教学方法和能力结构提出的新要求，又要坚守教育在价值引导、心智启发和基本能力培养方面的根本任务。然而，人工智能进入教育场域的过程并非简单的技术嵌入，也伴随着新的现实问题产生，包括教育利益关联者在面对人工智能工具时普遍存在的使用焦虑和对人工智能的过度依赖。由此，人工智能教育应用的关键问题是如何在技术赋能与人的发展之间建立合理关系，如何在工具效率提升与学生基本能力培养之间保持必要张力。

这一问题并非某一国家教育实践中的局部现象，而是智能技术重塑教育形态过程中各国共同面对的结构性议题。联合国教科文组织关于未来教育的相关研究指出，未来教育变革涉及知识形态、学校功能、教师角色、学生主体、技术治理与公共生活之间关系的系统性重组（联合国教科文组织, 2022, pp.3-5, p.66, pp.82-83, pp.97-99）。其中，知识生产与传播的去中心化和学校功能的重新定义构成了未来教育形态的重要内容。知识日益被理解为全球共同利益，人工智能正在重塑知识生产与供给方式。知识不再主要由学科共同体和学校系统垄断生产，而呈现出多元主体参与、多源汇聚和快速迭代的开放形态。在这一过程中，学校功能也随之被重新定义。学校不再只是知识传递和人才筛选的场所，而日益成为社会协作、公共生活以及促进包容与公平的关键节点，需要回应数字鸿沟、伦理冲突、身份认同等智能社会提出的新问题。更为根本的是，未来教育的核心指向是未来学习者的培养与学习者赋权。学习者不应仅被视为教育服务的接受者，还应成为主动建构知识与共创课程内容的能动主体（Shaheed, 2025），成长为开放知识环境和复杂社会情境中的未来学习者。

教育是社会系统的重要组成部分，教与学关系深刻依赖特定社会条件。工业社会中的教育建立在相对稳定的社会分工、知识秩序与制度安排之上，教育系统因而能够较为清晰地承担知识传递与人才筛选等功能，教与学之间的角色边界、责任结构与价值预期也相对明确。然而，在智能社会条件下，知识供给机制、职业能力结构以及个体成长路径均发生重组，教与学关系赖以成立的前提条件正在发生深刻变化。传统教育中默认成立的主体关系与责任分配逐渐松动，支撑教育运行的隐性约定开始失去其稳定性。若教育仍主要停留在知识复现、标准训练与结果筛选的既有轨道之中，不仅难以适应智能社会的发展节奏，也难以承担塑造未来主体的根本使命（Toukan & Tawil, 2024）。由此，教育所面临的已不再只是课程改革或技术应用层面的优化问题，而是教与学关系本身的生成逻辑与运行基础正在发生转变。

联合国教科文组织提出“构建新的教育社会契约”（联合国教科文组织, 2022, pp.10-12），将教育理解为围绕公共目的而形成的一整套隐含协议及其制度安排，并强调教育应通过重构共享承诺来增强社会凝聚力（UNESCO, 2024）。该视角将教育问题从单一制度或技术层面的优化，转向对教育公共目的、责任结构与社会关系的整体性反思（United Nations, 2025），也使教育不再被视为一个相对封闭的子系统，而被置于更广阔的社会协同与公共治理框架之中加以理解（Garnier, 2025）。从这一意义上看，“契约”并非狭义的法律或经济范畴，而是指在特定社会情境中，多元主体围绕权利、责任与行动方式所形成的相对稳定的共享承诺与行为预期。传统教育之所以能够稳定运行，正是由于这一契约在较长时期内保持相对一致；而当其赖以成立的社会条件发生变化时，这一契约也随之出现松动乃至失效。从变革理论看，教育变革并非单一政策推动或技术应用扩散的线性过程，而是由变革愿景、行动路径、关键主体、条件机制与预期结果相互联结所构成的系统性过程。以此观之，学习与教育新契约既是智能时代教育变革的价值指向，也是连接宏观社会愿景、中观制度安排与微观教学实践的逻辑框架（Zohar et al., 2024）。因此，在智能社会条件下，从“契约”视角审视学习与教育的关系有助于揭示教与学关系变化背后的权责结构、主体关系与价值逻辑，也可为未来教育重构提供重要分析框架。

二、为何改变：面向智能社会的教育底层逻辑重塑

教育是联结个体发展与社会运行的中介机制，一方面将社会的价值秩序、知识结构与角色期待转化为对个体的培养要求，另一方面又通过个体的成长、分化与再生产持续回应并塑造社会结构。正因如此，任何教育形态的稳定运行，都依赖于个体、社会与其中介条件之间相对均衡的关系结构。工业社会中这一关系的稳定维持，根本上在于知识生产、职业分工、社会流动与教育回报之间存在相对稳定的对应关系（安东尼•塞尔登 & 奥拉迪梅吉•阿比多耶, 2019, p.126, pp.152-160, p.167），教育因而能够以学校制度、课程体系、评价规则等形式，将社会期待较为顺畅地转化为个体成长路径。然而，进入智能社会之后，技术日益成为重塑社会结构与个体存在方式的关键力量。它既改变了知识的生产、传播与分布方式，也改变了劳动形态、能力结构与社会组织逻辑；既重构了社会运行的基本条件，也深度介入了个体认知、学习和决策过程。随着智能技术在认知支持与决策过程中的深度介入，人类社会正从以单一生物智能为主导的运行形态，逐步转向多元智能形态共同参与的复杂系统。由于超级人工智能的加入，人类的脑科学研究突飞猛进，脑机接口等技术将改变碳基生命和硅基生命的演化轨迹。在这一系统中，碳基生命与硅基生命的关系不再是简单的工具依附关系，而呈现出相互嵌入与协同演化的趋势（项贤明, 2026）。由此，教育所面对的已不只是制度层面的局部失调，还有支撑其运行的关系基础本身正在发生变化。

智能时代的教育已不能仅仅从“制度安排”来理解，而必须从“契约重构”来把握。所谓制度安排，更强调教育作为既定组织形式的规则配置与功能分工；而契约重构所揭示的，则是教育何以成立所依赖的更深层约定正在发生松动，即社会为何教育、个体为何学习、技术如何介入、各主体承担何种责任，以及教育成果如何与社会回报发生关联等基本承诺，均已进入重新协商的过程（Nóvoa, 2025）。正是因为既有教育已难以充分回应当代社会在公平性、公共性、可持续性与未来发展方面的挑战，教育需要被重新理解为围绕共同利益所形成的共享承诺与关系重建过程（滕珺 等, 2024）。与此同时，人工智能对教育的影响已经深入教育的研究对象、基本范畴与制度形态之中，从而触发教育科学自身的再认识。今天教育所面对的，已不只是如何教会教师和学生使用人工智能技术工具，并借此改进教学、管理、评价与测评流程。更深层的问题在于，如何围绕人工智能带来的知识生产方式、能力结构和主体关系变化，重新设计课程标准、学习内容、教学制度与治理机制，并在新的关系结构中重新确立教育的目标、边界与责任。由此可见，智能时代教育所面临的根本任务是重建学习与教育何以成立的深层契约基础。所谓学习与教育新契约，其要义并不在于增加若干新的制度条款，而在于围绕学习者发展重新组织教育中的权责关系、支持机制与价值承诺，使教育能够真正回应不确定社会中的人的成长需求，并在这一过程中实现对学习者的持续赋权。这一重构之所以必要，正在于智能社会中个体、技术与社会三者关系已经发生系统性变化。技术不再只是教育的外部工具，而是深度介入个体认知、学习过程与社会运行的关键变量；社会也不再只是教育的外部背景，而是在技术变迁中不断重构对个体发展的期待、规范与回报逻辑；个体则不再只是被动接受教育安排的对象，而是在采纳技术、回应社会影响的过程中逐步成为具有能动性的学习主体。正是在这三者相互塑造、相互制约的关系网络中，学习与教育契约进入持续重构的状态。因此，只有进一步揭示个体、技术与社会三要素之间的互动逻辑及其内在张力，才能更深入地把握学习与教育新契约的理论基础。

（一）教育、科技与社会系统之间的新型动力博弈

在智能社会背景下，学习与教育契约的重构并不是教育领域内部的局部调整，而是建立在个体、社会与技术关系整体重组基础上的系统性回应。从宏观结构看，当前教育转型体现为教育、科技与社会系统之间的新型动力博弈（见图1）：一是数字与智能技术持续改变社会结构及其运行逻辑，二是社会通过制度与价值体系重新塑造师生与教育关联者的发展，三是师生在技术环境中不断调整自身的学习方式与发展路径。由此形成的并不是单向度的技术驱动或制度塑造，而是技术变革、社会需求与教育主体能动性之间相互作用、相互牵引、相互制约的动态关系。这种新型动力博弈共同构成了智能时代教育变革的基本背景，也成为学习与教育契约重构的重要现实基础。

图1 智能社会“学习与教育”的契约重构

1. 技术改变社会：智能时代教育转型的外在压力

技术并非中立的外部工具，而是深度嵌入社会运行过程和持续重塑社会结构的关键力量。智能技术对社会的影响早已超越工具层面的效率提升，进一步表现为对生产方式、劳动关系、知识体系以及社会分工结构的系统性重构。落实到教育领域，这种变化首先体现为传统教育制度所依托的社会基础正在发生深刻动摇。伴随智能化进程不断加速，工业社会中相对稳定的“高学历—高薪酬”承诺链条日益松动，高等教育、职业获得与社会流动之间原有的线性对应关系不再稳固，教育体系赖以确立其社会正当性的部分外部依据也因此受到冲击（王建华, 2023）。教育不再仅仅承担知识传递与人才筛选的传统职能，而必须回应智能社会中能力需求快速变化、职业边界持续重组以及社会风险不断增加的新现实（World Economic Forum, 2025）。由此，教育的目的、功能及其制度承诺都需要被重新审视：教育究竟应当培养何种人、服务何种社会发展方向、为个体提供何种面向未来的保障，已成为无法回避的根本性问题。技术促进社会发展的进程中，社会系统同时通过制度建构、价值引导与公共治理对技术发展加以规范和调节，体现为在新的结构条件下重新确立公共价值边界，并以制度方式引导技术更好地服务于人的发展与社会整体利益（高巍 等, 2022）。无论是构建面向全体成员的终身学习体系，推动跨主体协同的开放教育生态，还是以公平、包容与可持续发展为导向重塑教育制度，其实质都是社会对技术驱动下的新秩序的主动回应。因此，技术与社会的关系是一个持续演进的动态建构过程：技术变革不断打破既有结构平衡，社会则通过制度重构形成新的规范秩序，而新的社会秩序又进一步塑造下一轮技术发展的方向。

2. 社会影响个体：人才培养社会需求的动态变迁

教育从来不是一种纯粹私人化的成长活动，而始终是社会塑造个体、组织未来与延续文明的重要制度安排。所谓“社会影响个体”，并不只是指社会对个体施加外在约束，更深层地说，是社会通过教育这一制度化机制，将其价值秩序、角色期待与发展方向转化为个体可以感知、经历并内化的成长规范。个体进入教育的过程，不仅是为了获得知识、技能与资格，更是在制度化的教育环境中逐步形成对自我、他人与社会的基本理解，并据此确立自身的发展方向与行动方式。从这一角度看，教育本质上是社会期待的制度化表达。社会并不是抽象地影响个体，而是通过课程体系、评价标准、培养目标、学校组织以及关于“成功”的主流叙事，持续规定何种发展路径是值得追求的，何种能力结构是被优先认可的，何种人格特质与行为方式具有社会正当性。正是这些制度化安排，使社会期待由抽象的价值诉求转化为具体的教育实践，并在潜移默化中塑造个体的认知图式、行为倾向与身份认同。在工业社会条件下，社会结构总体相对稳定，职业分工较为明确，教育制度与社会需求之间存在较强的对应关系，因此，社会对个体的期待能够较为顺畅地经由学校制度转化为教育安排，个体成长的路径相对清晰，教育在社会化中的规范功能也较为稳定。然而，进入智能社会之后，社会运行的复杂性、流动性与不确定性显著增强，职业结构快速调整，知识更新持续加速，公共价值与能力需求不断变化，社会对个体发展的期待因此呈现出更加多元、开放且动态的特征。教育不再只是将个体纳入既有秩序之中，更需要帮助个体在不确定社会中形成适应变化、回应复杂情境并参与公共生活的能力。

3. 个体采纳技术：技术赋能教学的多元场景诉求

在智能时代，技术已不再只是附着于教育过程之外的辅助性工具，而日益转化为个体学习、认知与发展不可回避的内在条件。所谓“个体采纳技术”，并不仅仅意味着个体学会使用某种工具或平台，更意味着教师、学生、管理者等不同主体基于自身角色定位、实践任务和发展需求，形成关于技术的差异化理解与使用期待。由此，技术赋能教学场景并不是单一主体的工具使用过程，而是多元教育主体围绕教学改进、学习支持、管理优化和发展促进所形成的复杂诉求结构。具体而言，教师采纳技术的诉求主要在于提升教学设计、课堂组织、学习诊断与评价反馈的质量，借助智能工具减轻重复性事务负担，增强教学决策的证据基础。学生采纳技术的诉求主要在于拓展学习资源、获得个性化支持和提升自主学习能力，通过智能工具突破课堂时空限制，获得更及时的反馈和更适切的学习路径（宋凡 & 龚向和, 2024）。管理者采纳技术的诉求则主要在于提升治理效能、优化资源配置和促进质量改进，借助数据平台和智能系统提升决策科学性与管理精细化水平。由此可见，个体采纳技术并不是单向度地接受技术介入，而是不同教育主体基于自身职责、发展需求和实践情境，与技术系统持续互动、相互适配的过程（Patil, 2024）。技术赋能教学场景的关键在于回应教师、学生和管理者的多元诉求，使技术真正服务于教学质量提升、学习过程优化、治理能力增强和人的自主发展。

（二）教育系统性变革过程中亟待正视的现实矛盾

个体、社会与技术共同构成推动学习与教育契约重构的基本要素，而这些要素在互动过程中并不会自动达成一致，反而会因价值取向、运行逻辑与发展节奏的差异而形成深层矛盾。具体而言，这种内在张力主要体现为三对相互关联的结构性矛盾：一是技术的即时作用与社会发展长期效应之间的矛盾，二是个体自我觉知与社会群体意识之间的矛盾，三是技术发展的工具理性与个体行为习惯之间的矛盾。这三对矛盾并非彼此孤立，而是在教育实践中相互交织、彼此强化，并共同构成学习与教育契约重构必须正视的深层问题。

1. 技术的即时作用与社会发展长期效应之间的矛盾

教育既需要回应社会发展的现实需求，又承担着面向未来培养人的长程使命，二者在目标设定、资源配置与评价标准等方面始终存在持续性的紧张关系。从教育社会学视角来看，教育系统兼具“社会化功能”和“筛选功能”，前者要求教育快速回应劳动力市场变化，后者要求教育保持相对独立性以完成社会分层（Parsons, 2017）。一方面，教育系统承担社会化功能，需要对社会结构调整、职业分工演变与劳动力需求变化做出及时回应；另一方面，教育又承担着人才培养、人格塑造与文化传承的长程功能，必须保持相对独立的育人节奏与价值坚持。也正因如此，教育不只是对现实需求的被动适配机制，而应当在回应当下与面向未来之间维持必要的平衡。然而，在智能社会条件下，这种平衡正在被不断打破，学习与教育契约日益向“即时作用”一侧倾斜。教育越来越多地被理解为提升竞争力、获取机会与应对就业压力的工具性路径，其价值更多通过短期可见的结果加以界定。与之相应的，文凭与社会流动之间原有的稳定承诺逐渐松动，教育的长期价值，如人格发展、公民素养、公共精神与社会责任感的培育，则在现实压力中不断受到挤压。教育因此呈现出明显的短期化倾向，即教育被要求更快地产生效果、更直接地转化为收益、更明确地服务于现实竞争（王建华, 2023）。

人们对数字技术的使用天然具有对速度、反馈、追踪与量化的偏好，学习分析、智能测评、过程监测与实时干预等技术系统无不以内嵌的“即时诊断、快速调整、结果呈现”为运行逻辑。这种技术逻辑并不会停留在工具层面，而是会在无形中重塑教育实践的价值排序，使那些可测量、可视化、可快速反馈的短期结果获得优先关注，而那些难以量化却更具深远意义的长期教育效应则被逐步边缘化。于是，教育实践越来越容易围绕“看得见的改进”展开，而不再耐心支撑“形成中的发展”。因此，技术的即时作用与社会发展长期效应之间的张力，实质上揭示了智能时代教育实践中目标结构的内在失衡。其核心问题并不在于教育是否应当回应现实，而在于当技术不断强化即时性逻辑时，教育是否仍能守住其面向未来、促进全面发展的长程价值。学习与教育契约的重构，正需要在这两种时间尺度之间重新建立平衡，使教育既不脱离现实，也不被短期逻辑完全吞没。

2. 个体的自我觉知与社会群体意识之间的矛盾

教育不仅是个体成长与自我实现的过程，也是社会整合与规范再生产的重要机制。其核心任务之一，就在于将个体纳入共同体生活之中，使社会规范、公共伦理与集体责任逐步转化为个体能够理解、认同并践行的内在准则（Smith, 2014, pp.1-3, p.9）。教育既要促进“成为自己”，也要引导“学会共同生活”。但在当代教育情境中，随着个体主体性不断增强，教育越来越容易被理解为服务于个人成功的自我投资过程。“我如何通过教育实现自我提升”“我如何借助教育获得更优资源与发展机会”逐渐压过“教育如何服务共同生活与公共利益”这一更具公共性的价值维度。由此，教育的主体逻辑出现了明显偏移，即个体发展被不断凸显，而共同体维系、社会责任生成与公共价值认同则相对弱化。换言之，个体自我觉知的增强本身并非问题，真正的问题在于当教育持续向个体化逻辑倾斜时，社会契约赖以成立的“公共产品”价值基础便可能被削弱。

与此同时，个性化支持服务逐步完善，固然为个体提供了更加灵活、自主和差异化的发展条件，但也可能削弱学习活动原有的共同体属性。当学习者越来越多地面对屏幕而非同伴，当学习路径越来越多地由算法推荐而非集体协商所塑造，当教育体验被持续分解为个性化、定制化与私人化的过程，个体与共同体之间原有的关系结构便可能被重新改写。学习不再天然包含公共交往、协同理解与共同参与，教育也更容易倾向以个体优化为中心的技术化支持过程。因此，个体自我觉知与社会群体意识之间的张力，实质上揭示了智能社会中教育主体结构的内在矛盾。教育既不能压抑个体主体性的生成，也不能完全沦为个人发展的私人事务。学习与教育契约的重构，必须在保障个体自主发展权利的同时，重新确立教育的公共属性，使个体不仅能够在技术环境中实现自我成长，也能够形成面向共同体的责任意识、参与能力与公共精神，从制度层面回应个体成长与社会整合之间的持续紧张。

3. 技术发展的工具理性与个体行为习惯之间的矛盾

在智能社会中，技术系统的运行逻辑越来越深地嵌入教育过程，而这种逻辑在本质上体现为一种鲜明的工具理性取向。工具理性强调效率最优化、过程标准化、结果可量化以及路径可计算。无论是智能推荐算法对“最优学习路径”的计算，学习分析系统对“可测进步”的持续追踪，还是自适应平台对知识掌握程度的精细判断，都体现出以效率、预测与控制为核心的理性模式。从技术系统的视角看，学习过程越清晰、越可分解、越可干预，教育运行就越具有可管理性与可优化性。然而，个体的行为习惯却并不完全服从于这种理性逻辑。学习者的行动方式往往具有鲜明的情境性、惯习性与非完全理性特征。个体通常依循长期形成的认知节奏、学习偏好、理解路径与互动方式展开学习活动，这些行为习惯既受到过往经验的塑造，也嵌入具体情境与社会关系之中，因此并不会天然与技术系统所追求的高效逻辑保持一致（林敏, 2025）。正因如此，当技术系统以其内在的工具理性介入学习过程时，便可能与个体既有行为习惯之间产生持续摩擦。技术理性与行为习惯之间的冲突是两种不同逻辑在学习过程中的碰撞，即前者强调优化与控制，后者体现经验积淀与主体节奏。

当技术逻辑在教育系统中占据主导地位时，个体便可能被持续要求调整自身习惯以适应系统运行规则，最终形成“不是技术适配人，而是人被技术规训”的倒置关系。在这种情形下，学习者表面上是在借助技术提高学习效率，实际上却可能逐渐失去对学习节奏、认知方式与行为选择的主动把握，主体性因此被压缩为对系统要求的被动响应。因此，技术发展的工具理性与个体行为习惯之间的张力，揭示了智能社会中教育互动机制的深层问题。破解这一矛盾的关键，不在于简单否定技术，也不在于固守既有习惯，而在于在尊重个体差异与主体节奏的基础上，推动学习者形成能够理解技术逻辑、驾驭技术工具并主动调整自身行动方式的新型学习习惯。唯有如此，技术采用与主体成长之间才能建立起更具协同性、反思性与发展性的关系。

三、变在何处：学习与教育的要素变迁与契约重构

随着数字化、网络化、智能化的技术迭代演进，人类社会正在进入以人机协同、跨界融合、共创分享为重要特征的智能时代（国务院, 2025）。数字与智能技术深度重塑教育系统的外部环境和内部结构，教育与科技呈现出更加紧密的融合趋势。知识不再主要依赖封闭的学科体系和单向传递机制，而是日益表现为多主体参与、多场景生成和多媒介传播的开放过程；学校也不再只是课程实施和知识传授的制度空间，而需要转型为连接资源、组织协同、支持个性化学习与促进社会参与的重要枢纽；人才培养则从适应既有岗位需求，进一步转向面向不确定未来的能力生成、持续学习和创新实践。与此同时，社会与学习环境的变迁推动学习方式日趋多元化。既有研究表明，只有约10%的学习发生在结构化课堂中，另有70%的学习则来自工作实践、真实任务和经验学习（Lombardo & Eichinger, 2006, p.169）。这意味着，学习已经突破传统课堂、教材和正式课程的边界，逐渐形成正规学习、非正规学习与非正式学习相互交织的连续谱。相应地，教学方式的变革不能仅被理解为课堂教学方法的改良或数字工具的应用，而应被置于知识生产、学校制度、人才供给、技术环境和学习方式整体重构的背景中加以理解。其核心在于推动教育从以课程传递和外部规训为中心，转向以学习者发展、自主建构、多元参与和责任共担为导向的新型学习与教育关系。由此，学习者自我赋权成为智能时代学习与教育新契约的重要基础，也为重新理解教学方式变革提供了关键切入点。在此背景下，学习与教育的关键要素不再维持原有的静态平衡，而是在外部环境重塑与内部结构调整的双重作用下发生系统性、关联性的深刻变迁（见图2）。

图2 智能技术驱动“学习与教育关键要素”变迁

（一）文化与教育制度变迁

1. 知识生产：改变教育赖以成立的知识观基础

传统教育体系中的知识生产通常呈现出较强的中心化、专业化和相对稳定性，其基本逻辑是由学科共同体和权威机构生产知识，经由课程、教材和教师传递给学习者，因而教学过程在很大程度上是以“知识相对确定、教师相对先知、学生以接受和理解为主”为前提的。然而，在数字与智能技术驱动下，知识生产的机制正在发生实质性变化：一方面，知识更新周期显著缩短、迭代速度加快，教育所面对的已不再是相对稳定的知识体系，而是不断生成与快速演进的知识场域；另一方面，知识来源日益多元，平台、数据库、开放社区以及生成式人工智能等都在不同程度上参与知识的生产、重组与传播，传统由学校和教师主导的知识供给格局受到冲击。与此同时，知识的呈现形态也由单一的文本知识，扩展为数据、图像、模型、仿真、情境任务等复合形态，知识学习越来越表现为对多模态信息的理解、辨析、迁移和建构。由此，教育中的知识观正在从“知识传递”导向“知识建构”，从强调掌握既定答案转向强调形成问题意识、证据意识、批判性判断与创造性应用能力。也就是说，教学不再仅仅围绕既有知识的讲授展开，而必须回应知识生成方式变化所带来的认知方式重塑，这就构成了学习与教育关键要素变迁的首要基础。

2. 学校制度：教育系统实践运行规则的再定义

如果说知识生产方式的变化动摇了教育“教什么”的基础，那么制度形态的变化则进一步重塑了教育“如何组织”的基本逻辑。长期以来，现代学校制度主要建立在工业社会条件之上，其核心特征在于标准化、同步化、规模化和层级化：统一课程、统一进度、统一评价、固定学段和班级授课制，共同构成了教育运行的基本制度框架。这一制度形态在特定历史阶段有效支撑了大规模教育普及与人才培养，但在智能社会条件下其内在局限日益显现。首先，智能技术的发展使个性化学习、差异化支持和过程性反馈具备了更强的现实可能，而现有制度仍主要围绕统一目标和统一节奏展开，由此形成了技术潜能与制度逻辑之间的张力。其次，网络化与智能化学习环境不断拓展学习发生的边界，平台学习、家庭学习、社会化学习、虚拟社群学习日益成为学校教育的重要延伸，学校不再是唯一的学习场所，教育制度也因而面临边界重构与协同治理的挑战。最后，智能技术对学习过程数据的采集与分析能力，使评价制度从结果性甄别走向过程性诊断与发展性支持成为可能，这对以终结性评价为主的传统制度安排提出了重新设计的要求。更为重要的是，当技术在教学支持、资源配置、学习分析与决策辅助中扮演越来越重要的角色时，教师、学生、学校与技术系统之间的权责关系也必须被重新界定。因此，制度形态的变迁并不只是制度“表面形式”的更新，而是教育运行规则、组织方式与治理逻辑的再定义。

3. 人才供给：教育培养目标与社会需求的重构

教育作为连接个体发展与社会发展的关键制度安排，其内部运行逻辑始终与社会的人才需求结构密切相关。在工业社会和早期信息社会条件下，教育的人才供给功能主要服务于相对稳定的职业结构与社会分工体系，因此培养目标更多聚焦于基础知识掌握、规范意识养成和岗位技能训练。然而，进入智能社会之后，随着产业结构升级、职业边界模糊以及工作任务加速重构，社会对人才的需求不再只是对既有知识技能的积累性要求，而越来越转向对复合能力、迁移能力、创新能力和持续学习能力的综合期待。这意味着，教育培养目标正在发生从“岗位适配”向“发展适配”的深刻转变。具体而言，一方面，智能技术替代和重组了部分重复性、规则性和程序化的任务，使得人的独特价值更多体现在复杂问题解决、跨界协同、伦理判断、创造性思维与情感理解等方面；另一方面，不确定性已成为智能社会的重要特征，未来职业形态和社会角色持续变化，教育因而不能仅培养适应既定岗位的人，而必须培养能够在变化环境中不断学习、持续调整和主动发展的主体。由此，人才供给的内涵也从单纯服务劳动力市场，转向同时回应人的全面发展、社会可持续发展与公共价值实现的综合要求。换言之，人才供给结构的重构，本质上要求教育重新回答“培养什么人”“面向什么社会培养人”以及“以何种能力结构支撑人的未来发展”等根本问题，而这也直接推动着课程内容、教学方式和评价标准的系统调整。

（二）社会与学习环境变革

1. 数字与智能技术：智能社会转型的催化力量

在人类社会发展进程中，技术变革始终是推动生产方式、生活方式与教育形态演进的重要力量。进入信息社会以来，数字与智能技术的快速发展进一步改变了人类认识世界、组织知识、开展交往和进行学习的基本方式。具体而言，技术变革并不是一次性完成的，而是呈现出由数字化、网络化到智能化不断递进、相互叠加的演进过程。数字化使现实世界中的知识内容、教学资源、学习行为和教育管理过程转化为可存储、可处理和可分析的数据形态，为教育活动的记录、表达和再组织提供了基础；网络化在数字化基础上进一步实现人、资源、平台、机构和场景之间的广泛连接，打破了传统学校空间、课堂边界和资源分布的限制，使学习活动能够跨越时间、空间和组织边界展开；智能化则依托数据积累、网络连接和算法能力，使教育系统具备一定的感知、分析、预测、反馈和适应能力，从而推动学习支持从一般化供给走向个性化、精准化和协同化。

数字化、网络化和智能化并不是彼此割裂的技术阶段，而是一个不断交叠、逐层深化的变革过程。数字化提供了学习资源和教育过程的数据基础，网络化拓展了学习发生的连接结构和社会空间，智能化则进一步提升了学习环境的响应能力、适应能力和生成能力。随着三者持续融合，学习环境也由传统以课堂、教材和教师讲授为中心的相对封闭空间，逐渐转向由学校、家庭、社区、平台、智能工具和社会实践共同构成的开放性学习生态。在这一过程中，学习不再局限于结构化课堂之中，而是更加广泛地发生在日常工作、社会互动、自主探索和人机协同活动之中。由此，技术演进不仅改变了学习资源的呈现方式和教学活动的组织方式，更深层地重塑了学习发生的场域、关系、路径与支持机制，为多元化学习方式的形成和学习者自我赋权提供了现实基础。

2. 多元化学习方式：教育实践重构的具象表现

在社会结构加速变迁与学习环境持续扩展的背景下，学习正在从以学校为中心的制度化过程，转向贯通学校、家庭、社区、网络空间与社会实践的生态化过程。知识生产与传播方式的开放化、数字与智能技术的普及、社会问题的复杂化以及个体终身发展需求的增强，共同推动学习突破传统课堂和正式课程的边界。正规学习、非正规学习与非正式学习相互交织，共同构成智能社会中多元化学习方式的基本图景（Johnson & Majewska, 2022）（见图3）。

图3 正规、非正规与非正式学习

正规学习主要依托学校课堂与制度化课程体系，具有明确的系统性、阶段性与外部认证功能，是个体获得基础学历与资格认证的主渠道；非正式学习则广泛发生于校外场域，贯穿日常生活、社会实践与自主探索，其时间跨度常常超越传统学制年限，在个体终身发展中持续发挥着隐性而基础的作用；而非正规学习居于两者之间，它既不像正规学习那样严格受制于学校制度和课程框架，也不像非正式学习那样完全缺乏外部组织与反馈，而是通过培训项目、社群活动、平台课程、实践工作坊等形式，为学习者提供更具灵活性的能力拓展路径。从学习与教育新契约的视角看，正规学习与非正式学习的边界突破固然重要，但真正构成教与学关系重构关键着力点的恰恰是非正规学习。原因在于，正规学习的契约条款相对明确，即由学校制度、课程标准和评价体系所规定；非正式学习主要依赖学习者自发的兴趣与情境驱动，契约属性较弱；而非正规学习则处于两者的结合，它既需要学习者具备主动识别机会、整合资源、自我规划的能力，又需要社会、企业与教育系统为其提供认证通道与制度支持。因此，契约需要在非正规学习层面重点赋能学习者，增强其在非正规学习场景中设定目标、调用策略、寻求反馈、迁移成果的能力，使学习者能够在脱离学校课堂的广泛场域中，依然保持高效、持续、有方向的成长。这种能力的增强，正是学习者自我赋权向外拓展、超越传统学制年限的关键路径，也是学习与教育新契约从制度安排走向主体生成的内在要求。

（三）基于学习与教育新契约的教学方式重塑

在知识生产、学校制度与人才供给三大关键要素持续变迁的基础上，学习与教育关系本身也随之进入重构阶段，并逐步形成面向智能社会的学习与教育新契约。所谓“新契约”是指在新的社会技术条件下，围绕“谁来教、如何学、技术扮演何种角色、权责如何分配、价值如何保障”所形成的一整套新的关系安排与秩序结构。传统教育契约主要建立在教师主导知识传递、学生接受性学习、学校作为主要教育场域、评价承担筛选认证功能以及技术处于辅助地位等基础之上，其背后体现的是一种相对稳定的角色分工和运行逻辑。而在智能社会环境中，教师不再只是知识讲授者，而日益成为学习设计者、过程引导者、价值把关者和人机协同的组织者；学生也不再只是被动接受知识的对象，而被期待成为主动建构意义、进行自我调节、参与协作创造的学习主体；技术则由边缘性教学工具转向深度参与学习支持、过程反馈和认知辅助的重要行动力量。在这一过程中，学校、家庭、社会与平台之间的边界持续被打通，学习场景更加开放，教学过程更加动态，评价逻辑更加注重支持发展，教育治理也更加需要在效率、伦理、公平与主体性之间寻求平衡。因此，学习与教育新契约所揭示的正是智能时代教育关系、角色结构、责任配置与价值秩序的整体再建构，具体体现在契约主体、契约标的、契约条款、契约执行与契约反馈等核心环节的重构之中。

1. 契约主体：数字身份与社会期待的再定义

技术首先改变了契约主体的存在方式。在数字轨迹持续积累与学习数据不断沉淀的背景下，学习者逐步形成了可记录、可分析、可比较的数字身份，社会对教育的期待也由相对模糊的“培养合格公民”转向更具体和可观测的“核心素养达成”与“学习成效呈现”。家长、学校和平台可以借助数据系统实时掌握学习者的学习进度、知识掌握情况和行为表现，这在提升教育可视性与支持精准性的同时，也使学习者面临更强的外部凝视与比较压力。由此，契约主体不再只是传统意义上的教师与学生，而是在数字身份、平台机制与社会期待共同作用下被重新定义的多元主体。教育契约因此需要重新处理“被看见”与“自主成长”、“外部期待”与“个体发展”之间的关系，以防止学习者在数据化规训中偏离真实学习的本真意义。

2. 契约标的：学习成本可视化与价值再衡量

在传统教育情境中，学习的时间投入、心理努力和机会成本往往处于相对隐性的状态，而技术使这些成本日益趋于可计算和可比较。学习分析系统可以呈现不同任务的完成时长、错误率与投入强度，智能平台能够描绘不同学习路径的效率差异，过程数据也使学习中的努力程度、专注状态和坚持水平被更加清晰地识别出来。这种变化使学习者及其相关主体能够更理性地认识学习活动的真实投入，但也可能诱发以“低成本—高回报”为导向的工具性选择，促使学习者回避高挑战度、高认知负荷的深度学习任务。然而，真实学习本身往往意味着投入时间、经历挫折、承受认知冲突并完成意义建构。因此，新契约下的契约标的不能仅被理解为可量化的学习结果，更应被理解为学习过程中对必要成本的承担以及由此通向真实成长的价值实现。

3. 契约条款：表征形式多元化与内在动力激活

在智能社会背景下，教育契约的条款不再仅仅表现为外部规定、学校制度或评价标准，而是越来越多地表现为平台规则、算法机制、学习目标设定以及个体自我约定等多元表征形式。技术不仅使规则更易呈现、执行与追踪，也使契约条款从外部约束逐渐向内部认同转化。对于学习者而言，真正支撑真实学习发生的，并不仅是对规则的服从或对奖惩的回应，还有由好奇心、求知欲、使命感和自我发展愿望所激发的内在动力。数字技术可以通过目标管理、过程提醒和游戏化机制增强学习参与度，但若过度依赖外部激励，也可能强化短期欲望而削弱深层学习动机。因此，契约条款的设计需要在外部规则的明确性与内部动力的生成性之间保持张力，使技术真正服务于学习者的自驱成长。

4. 契约执行：教学与学习内在耦合机制的重塑

传统课堂中的教与学往往呈现出较强的线性结构，即教师讲授、学生听讲，反馈周期较长，互动损耗较大。智能技术的发展使教与学的耦合方式发生改变：教学系统可以根据学习者的实时反应调整教学节奏，教师可以更及时地把握学生的理解状态，自适应平台也能够动态匹配学习任务与支持资源。这种变化为个性化支持、即时反馈和精准干预提供了条件，有助于提升学习与教学的匹配程度。与此同时，也需要警惕教学过度依赖数据指标、教师专业判断被算法逻辑弱化、学生自主探索空间被系统路径压缩等问题。真实学习并不只是高效匹配和即时矫正，还需要留给学习者充分的试错、沉思、迷惘与自我建构空间。因此，新契约下的执行机制应在效率提升与主体成长之间寻求平衡，使技术成为促进教与学深度耦合的支持力量，而非替代教师专业判断的控制力量。

5. 契约反馈：多元互动与教育意义的生成统一

反馈不仅是传统契约得以维系的重要机制，也是教育契约中最具生成性的环节。技术的发展极大丰富了反馈的形式，诸如即时评分、智能纠错、学习诊断、同伴互评和过程画像等都使反馈更加频繁、细致和动态。然而，反馈从来不是中性的技术行为，而始终嵌入权力关系、身份认同与价值判断之中。当学生面对人工智能生成的评价时，其接收到的不只是关于学习结果的信息，也包含着算法系统背后的标准设定与价值取向；当教师通过数据平台观察学生画像时，其看到的也不仅是学情本身，还包括技术中介下被重新组织的师生关系。真正有教育意义的反馈，应服务于学习者对“我是谁”“我要成为什么样的人”的理解与生成。因此，智能时代教育契约中的反馈机制，需要在技术效率与人文温度之间建立新的平衡，使反馈既能支持学习改进，也能促进主体意义的建构与发展。

四、如何建构：智能社会“学习与教育”的多层契约

教育契约是围绕教育公共目的所展开的多主体、长周期、嵌套式合作关系，其现实运行呈现出由宏观到微观、由外部制度到内部认同的多层次展开形态。联合国教科文组织提出的“教育社会契约”，其本意即在于强调教育不仅关涉国家与社会层面的共同愿景，也关涉教育系统内部不同主体之间如何围绕共同利益形成持续性的责任联结与行动协同。进一步看，教育目标的实现并不是在某一个孤立场域中完成的，而是在社会及文化、政府及政策、学校及家庭、教师及学生，还有学习者自我发展多个层面共同作用下逐步完成的。教育中的契约关系并不会停留于宏观意义上的社会共识，而是会沿着教育实践的运行链条不断下沉、分化与具体化，表现为不同层级主体之间关于权利、责任、投入、回报与行为规范的制度性安排。基于此，教育契约有必要被理解为一个具有层次结构的分析框架（见图4）。

图4 智能社会的教育新契约类型

（一）社会及文化层：教育作为公共产品的价值共识

社会及文化层面的契约体现为社会成员围绕高质量教育发展、共同利益和共同未来所形成的价值共识（Giannini, 2025）。教育不仅服务于个体成长，也关系到社会融合、国家发展、文明延续和共同未来建构。社会之所以持续支持教育，根本在于教育具有显著的公共价值和正外部性：它能够提升人的发展能力，促进社会流动，增强社会凝聚力，并为国家现代化和文明进步提供基础性支撑。因此，面向智能社会的新社会契约，需要超越将教育理解为个体竞争工具或私人投资的狭隘逻辑，而应重新确认教育作为公共行动和共同利益的价值基础。共同利益强调教育发展应服务于所有人的成长，而不是少数群体的优势累积；共同愿景强调社会需要围绕未来人才培养、技术伦理和人的全面发展形成方向性共识；积极的变革文化强调教育系统中各类主体能够基于共同愿景主动理解变革和参与变革，并在持续改进中形成面向未来的行动共识；对包容和公平的坚守则要求高质量教育不能以牺牲弱势群体机会为代价。由此，社会和文化层面的契约，最终指向一种以公平、包容、共享和高质量发展为核心的新教育公共秩序。

（二）政府及政策层：教育系统运行的制度保障

政府及政策层面的契约体现为公共权力围绕教育公平、质量提升和系统可持续发展所做出的制度性承诺。教育作为公共事业，必须依托政府在政策供给、制度保障、资源配置和监督与问责方面的公共责任（Shaheed, 2025）。适应性政策供给强调教育政策不能仅以统一标准和行政要求推进，而应充分回应不同地区、不同学校、不同学习群体的发展差异，为教育创新和个性化发展提供制度空间。可持续性制度保障强调教育改革不能停留在短期项目或阶段性行动中，而应通过稳定的财政投入、教师发展机制、质量保障体系和技术治理规范形成持续支撑。优先性资源配置意味着政府需要将公共资源更多投向薄弱地区、弱势群体、关键能力建设和教育数字化转型中的短板环节，防止技术进步进一步扩大教育差距。透明性监督与问责机制则要求教育政策实施过程能够接受公共审视，并通过数据监测、质量评估和责任追踪保障政策目标真正落实。由此，政府与政策层面的契约，本质上是通过制度化安排兑现国家对每一个学习者公平而有质量教育机会的承诺。

（三）学校及家庭层：校家社协同育人的责任共担

学校及家庭层面的契约体现为围绕学生全面发展所形成的协同育人责任。学校与家庭是共同影响学生学习经验、价值认同和发展路径的重要主体。学校通过学习环境建设、课程体系优化和教学法变革，为学生提供更加丰富、开放和适切的学习机会（曹淑江, 2004），其核心在于通过规则安排协调多元主体的利益诉求与行动逻辑，使教育资源得以有效配置，使教育目标得以稳定执行（UNICEF, 2025）。学校内部若出现权责边界不清、评价激励失衡或制度执行偏差，则会削弱学校契约的有效性，并进一步影响教育质量与社会信任（Garnier, 2025）。家庭则通过情感支持、代际沟通、责任传递和生活教育，影响学生对学习、成长和未来生活的理解。学习空间不只是物理场所，也包括数字空间、社会空间和关系空间，其功能在于为学生提供探索、合作、表达和创造的条件；课程与教学法则决定学生能否在知识学习之外形成问题解决、批判思维、合作沟通和创新实践能力；代际责任强调家庭与学校共同承担价值引导和人格养成责任；社会对个人发展的期望则通过学校教育和家庭教育转化为学生对自身成长方向的理解。因而，学校和家庭对学生发展的承诺应体现为共同营造有利于学生身心健康、能力发展、价值形成和社会参与的成长生态。

（四）教师及学生层：教与学的互动机制与权责关系

教师及学生层面的契约体现为教学关系从单向传递走向有效互动、责任共担与共同生成。传统课堂通常建立在“教师教、学生学”的默认结构之上，教学目标、任务安排、课堂规则和学习评价多由教师单方面设定，学生主要作为教学活动的接受者和执行者而存在。面向智能社会和学习者主体性发展的课堂，则需要重构师生关系：教师不再只是知识讲授者和课堂管理者，而是在理解学生差异、发展需要和学习困难的基础上，通过专业支持促进学生自主学习和自我发展。这一契约关系主要通过人文关怀、学习投入促进、及时学习反馈和适应性教学调节得以实现。人文关怀强调教师将学生视为完整的发展主体，关注其认知发展、情感体验、学习动机和价值形成；学习投入促进强调教师通过有意义的问题情境、适切的学习任务和积极的课堂互动，引导学生深度参与学习过程；及时学习反馈要求教师基于学习证据识别学生的理解偏差、思维困难和发展潜力，并为学习改进提供支持；适应性教学调节则强调教师依据学生表现和发展需求，动态优化教学策略、资源供给和支持方式。由此，教师与学生之间形成的不只是教学管理关系，更是一种以学生发展为中心、以持续互动为基础、以责任共担为特征的教育契约。现代课堂由“默认契约”走向“协商契约”，意味着教学秩序不再主要依靠单方规定和外在控制维系，而是更加强调师生双方在学习目标、任务分担、学习责任与课堂规则上的共同确认，从而推动课堂由控制型秩序转向合作型秩序。

（五）真实自主学习者：跨期选择中的自我承诺与约束

从行为经济学与跨期选择理论视角来看，个人自我契约可被理解为“现在的我”与“未来的我”之间围绕长期发展目标所形成的自我承诺机制。人工智能教育是一个能根据每一位学习者的才能和需求打造学习计划的全面教育体系（经济合作与发展组织, 2023, p.154）。与其他层级契约不同，自我契约不以外部主体之间的交换为基础，而体现为个体内部不同时间维度上的利益协调。教育应对挑战的根本之道，就在于重视人的独特性（约瑟夫•E.奥恩, 2018, p.62, p.112），即重视发展那些人工智能难以具备的唯人独有的素质。其本质问题在于，个体往往同时具有长期理性目标与短期即时偏好：一方面希望通过持续努力实现能力增长与未来自由，另一方面又容易受到惰性、冲动与即时满足的牵引，从而在行动层面偏离原有规划。正是在这一意义上，自我契约呈现出典型的跨期博弈特征。所谓“以今天的克制换取明天的自由”（Mischel et al., 1989），可以理解为个体通过对当前欲望的自我约束，换取未来更大的发展收益与选择空间。由于这一契约缺乏外在强制机制，其履约高度依赖元认知能力、自我监控能力与承诺装置的有效建构。诸如限制娱乐软件使用、公开学习目标、设置阶段任务、引入同伴监督等做法，实质上都是通过提高违约成本来稳定长期行为预期的承诺机制。在智能社会，自我契约的重要性尤为突出。面对技术便利所带来的即时满足强化与外部认知支持增强，个体更需要通过内在约束维持自主学习、持续反思与自我规划的能力（Nóvoa & Alvim, 2022, pp.18-19, pp.35-38, p.41）。因而，自我契约不仅是个体自律问题，更是智能时代学习主体性得以维系的重要机制。

五、未来学习者：智能社会中学习者如何自我赋权

从传统教学论的发展脉络看，学习与教育之间长期存在一种以学校制度、教师主导和系统知识传授为核心的隐性契约关系。扬•阿姆斯•夸美纽斯（Komenský, J. A.）在《大教学论》中系统论述了普及教育、班级授课制、统一课程和循序渐进的教学原则，为现代学校教育的制度化组织奠定了重要基础（夸美纽斯, 1999, pp.29-37, pp.69-120）。在这一传统中，学校被视为教育发生的主要场所，班级、课程、教材和时间表共同构成学习活动的组织框架，学生则在制度化课堂中按照统一进度接受知识与教化。凯洛夫教育学进一步强化了教师主导、系统知识传授和教学过程规范化的教学论传统，强调教师按照明确的教育目的、课程内容和教学计划组织教学，学生则通过感知、理解、巩固、运用和检查等环节完成知识掌握与能力发展（伊•阿•凯洛夫, 1957, pp.130-147）。在这一视角下，教师是教学过程的组织者和主导者，学生的积极性主要是在教师引导、教材规定和评价标准框架内展开。这一传统进一步固化为人们熟悉的“课前—课中—课后”教学惯性：课前由教师备课和安排学习内容，学生处于准备或预习状态；课中由教师讲授、组织和控制教学进程，学生以听讲、记录、理解和回答问题为主；课后则通过作业、练习和考试进行巩固与检查。虽然这一流程覆盖了学习全过程，但其深层逻辑仍然是以教师讲授和教材进度为中心，学生更多是在既定教学安排中完成接受、练习和达标任务。

以五步教学法和翻转课堂为代表的教学流程与教学模式改革，正是对传统教学的调整与改造。五步教学法通过情境创设、问题探究、形成假设、推理论证和验证结论五个环节提高学生参与度并锻炼学生思维（彭正梅 等, 2024）。翻转课堂则将知识传递前移到课前，把课堂更多用于讨论、探究、协作和问题解决，试图使课堂从教师传递知识的场所转向学生加工知识、表达理解和获得反馈的空间（张金磊, 2013）。上述模式表明，传统的学习与教育契约已经开始从教师单向知识传递走向师生双向互动，但其整体上仍是在既有课堂制度和教学流程内部进行优化，尚未根本改变教师主导、课程预设和外部评价所构成的深层契约关系。由此，传统教学中的学习与教育契约可以概括为一种以学校制度为组织基础、以教师主导为运行机制、以系统知识传授为核心内容、以学生接受与达标为主要责任、以考试评价和社会筛选为反馈方式的隐性契约关系。其优势在于能够以较高效率实现大规模知识传递和教育普及，但其局限也在于容易强化统一化、标准化和接受性学习，弱化学习者的自主建构、个性发展和主体赋权。

作为学习与教育新契约的内核，学习者自我赋权将成为智能时代学习的基本动力机制，教育的关键任务在于培养学习者主动建构意义、持续更新能力、合理调用资源、审慎使用技术并引领自身发展的主体能力。学习者自我赋权具体表现为学习者的自我承诺与自我约束，即从任务本身挖掘价值（内在性，Intrinsic）、将学习与有意义的情境建立关联（真实性，Authentic）、对学习过程进行有目的的自主掌控（能动性，Agentic），以及通过实际操作或思维加工处理学习内容（主动性，Active）（见图5）。由此，学习者自我赋权是学习者在价值认同、情境联结、过程掌控和行动参与中的全面发展。这种成长并不会自然发生，而需要在教育观念、成长过程和学习机制三个层面获得持续支持。首先，智能时代的新教育观需要重新理解学习者的角色定位，并明确未来学习者应具备的关键能力；其次，学习者自我赋权需要贯穿个体生命历程，在不同成长阶段获得差异化支持；最后，利用学习科学为学习者行为习惯的养成提供科学依据和方法支撑。

图5 学习者自我赋权

（一）智能时代的新教育观与学习者关键能力

人工智能赋能学习的核心在于教育教学观念的根本性转变。这种转变集中体现在知识观、学习观、课程观与教学观的系统性重构之中，即智能时代的教育“新四观”。众创共享的新知识观强调智能时代的知识具有显著的群智性，人类与智能技术协同生产知识，每个人都成为知识的创造者和传播者。在这一知识观下，学习者的自我赋权意味着从知识的消费者转变为知识的生产者与贡献者。学习者不再被动接受既定知识体系，而是通过与人工智能系统的交互、质疑、重组与创新，参与到知识共建的过程之中。智联建构的新学习观主张在智联融通的学习环境中，技术在学习中扮演关键角色，为多样化学习情境的创生提供了无限可能。学习者应从“被动接受”转向“自我驱动”，通过与同伴、教师以及各类智能体的协同建构活动获取知识、技能和态度。自我赋权在此体现为学习者对学习路径、学习节奏与学习方式的主动选择与持续调节。融通开放的新课程观指出课程从单一预设的群体课程转变为多元个性化的跨学科课程，促进跨学科学习和整体理解。学习者不再被统一的课程进度束缚，而是能够在开放课程体系中自主组合学习内容、定义学习目标。这种课程观为自我赋权提供了内容层面的制度保障。人机协同的新教学观则强调教师与智能技术共生、共教、共学，基于数据进行个性化教学分析、决策和实施成为常态。在“师—生—机”三元结构中，学习者不再是教学指令的执行者，而是与教师和智能体共同构成教学活动的参与主体。

由此可见，智能时代的教育“新四观”的内在一致性在于共同指向学习者角色的根本性跃迁：知识观确认了学习者的知识生产者身份，学习观赋予其学习路径选择权，课程观提供了个性化内容空间，教学观确立了其在教学互动中的参与主体地位。学习者自我赋权正是在这一观念转型中获得了新的教育基础。与之相应，智能社会对学习者关键能力提出了新的要求（黄荣怀, 2025）。第一，持续终身的自主学习能力。该能力强调学习者通过自我规划、决策、监控、管理和评价，主动维持并提升自身学习状态，使其能够在知识快速迭代的环境中持续成长。第二，创新利用人工智能的能力。学习者不应将人工智能仅仅视为答案提供者，还应将其作为认知延伸、问题解决和创意生成的协作伙伴，在批判性思维与创造性实践的基础上释放创新潜力。第三，多次灵活就业的适应能力。智能时代职业边界持续模糊，个体可能经历多次跨行业、跨角色的职业转换，因此需要具备扎实的专业基础、跨学科素养和持续学习动力，以适应不断变化的工作环境。第四，面对不确定性状况的处置能力。智能社会的高复杂性与高风险性要求学习者能够开展风险判断、伦理辨析和价值选择，在尊重隐私、保障数据安全、促进公平正义的基础上做出审慎决策。第五，富智能环境中的生存能力。随着人工智能深度嵌入日常学习、生活与工作场景，学习者需要具备与智能系统协同工作的能力，在保持人的主体性和能动性的同时，整合人类创造性思维与机器高效处理能力，实现人机协同发展。

（二）学习者成长的关键时间点与自我赋权

学习者成长是在个体生命历程中不断发展、调整和重构的过程。终身学习作为智能社会个体生存与发展的基本形态，其能力养成具有鲜明的阶段性特征。识别个体学习能力发展的关键节点，并据此设计差异化支持策略，是学习者自我赋权得以在时间维度上落实的重要前提。根据经济合作与发展组织相关研究，个体学习旅程中存在若干“高回报节点”，若能在适当时机进行有效干预，将显著提升学习效能与社会回报。幼儿期（0—6岁）是好奇心、自控力与坚持性等核心品质的奠基阶段，也是终身学习能力的起点。此时的自我赋权主要表现为内在动机的萌发与基本认知图式的建构，而非有意识的自主决策。青少年期（10—16岁）是自我认同与学习能动性发展的关键期，同时也是学习脱轨的高风险阶段。学习者开始形成对自身学习能力的判断，并逐步从外部规训转向内部驱动。职业期（35—44岁）则是个体面对技术变革、岗位转型和能力更新的重要阶段，自我赋权主要体现为有意识的自我重塑与职业再定位。临近退休期（55—65岁）的学习则逐渐超越就业目标，转向个人价值实现、社会参与和积极老龄化。

不同阶段的学习任务与赋权机制各不相同，但其共同基础在于意愿、技能与条件三要素的协同作用。意愿是驱动学习的内在心理机制，体现为好奇心、成长型思维、自信与坚持等特质。自我赋权首先表现为个体愿意为了长期发展目标克制短期即时满足，而这种内在承诺的建立需要教育契约在规则约束之外提供意义支撑。技能是学习过程的操作基础，既包括读写算等基础能力，也包括批判性思维、信息素养、跨领域整合和学会学习等元能力。条件则是学习可行性的环境基础，包括时间、经济资源、灵活的学习机会和社会支持网络等。三者缺一不可：学习机会的增加若缺乏动机支撑和能力保障，难以转化为有效学习行为；而具备意愿与能力但缺乏制度性保障和社会结构支持，也会导致学习潜能受限。由此可见，学习者自我赋权不是某一教育阶段的一次性结果，而是贯穿生命历程的持续发展过程。智能社会中的教育新契约，需要在不同成长阶段为学习者提供适切支持，使其在不同生命情境中都能够保持学习意愿、发展学习能力并获得必要的学习条件。

（三）学习科学引领学习者行为习惯的养成

学习者自我赋权不仅需要价值理念和制度支持，也需要坚实的科学基础。学习科学作为连接基础研究与教育实践的重要知识中介，能够将脑科学、认知科学、心理学、教育学等领域关于学习发生机制的研究成果，转化为学习者可理解、可运用、可持续调整的学习策略，从而为学习者行为习惯的养成提供机制解释和方法支撑。在智能时代学习者自我赋权的语境下，学习科学的中介作用主要体现在三个方面。第一，学习科学能够揭示学习发生的内在机制，帮助学习者理解注意、记忆、动机、元认知和迁移等关键过程如何影响学习成效。当学习者能够理解“我的注意力如何分配”“我的记忆如何巩固”“我的学习动机如何维持”“我的元认知如何监控学习进程”时，便能够从经验化学习转向基于科学证据的自我调节。第二，学习科学能够将学习机制转化为具体的行为策略，引导学习者形成可持续的学习习惯。例如，基于记忆规律安排间隔复习，基于认知负荷原理优化学习任务，基于元认知策略开展目标设定、过程监控与结果反思，基于动机理论增强学习投入和坚持性。由此，学习者自我赋权不再停留于“我要自主学习”的意愿层面，而是落实为“我知道如何有效学习”的行动能力。第三，学习科学能够为智能学习工具的设计与使用提供依据，使人工智能真正成为学习者赋权的认知支架，而不是替代学习者思考和判断的外部工具。只有当智能技术嵌入科学的学习机制之中，才能支持学习者形成更深层的理解、更有效的策略和更稳定的行为习惯，避免技术使用成为“被动消费”和即时满足。因此，学习科学作为知识中介，为学习者自我赋权提供了从科学解释到行为改进的转化路径。智能时代的未来学习者，不仅需要具备使用技术的能力，更需要理解自身学习发生的规律，并能够基于科学证据不断调整学习行为、优化学习策略和养成可持续发展的学习习惯。学习者自我赋权的最终实现，正体现为学习者能够在智能环境中保持主体性，发展自我调节能力，并以科学、主动和持续的方式引领自身成长。

六、结语

智能社会的到来促使教育变革触及教育何以成立、学习何以发生以及主体何以界定的底层逻辑问题。本研究以教育社会契约为分析视角，顺应教育为何重构、教育变在何处、变革如何支撑以及学习者自我赋权的逻辑链条，揭示智能社会中学习与教育关系重构的内在逻辑。一是学习与教育新契约之所以需要重构，根本原因在于个体、技术与社会之间的新型动力博弈。二是学习与教育关系的变化集中体现为关键要素的系统性变迁：知识生产从中心化、权威化和稳定化走向开放化、生成化和协同化；学校制度从标准化、同步化和封闭化走向开放协同、个性支持和发展导向；人才供给从岗位适配转向发展适配、能力生成和持续学习；数字与智能技术则成为学习环境重构的重要催化力量，推动学习方式从课堂中心转向正规学习、非正规学习与非正式学习相互交织的多元形态。三是学习与教育新契约需要依托多层次支持结构才能得以实现，通过社会、政府、学校、家庭、教师、技术与学习者之间的责任联结和协同支持，形成面向学习者发展的整体性保障。四是学习与教育新契约的价值归宿在于学习者自我赋权，即培养具有内在性、真实性、能动性和主动性的未来学习者。因此，面向智能社会的教育底层逻辑是构建教育新契约，围绕学习者发展重新组织教育中的权责结构、支持机制和价值承诺。未来教育的关键，不只是让学习者适应智能社会，而且是使其能够在智能社会中理解自我、建构意义、承担责任，并以自主而负责任的方式参与共同未来的创造。

需要强调的是，从契约视角审视智能时代的学习与教育关系，并不意味着简单套用西方社会契约理论来解释中国教育问题。面对智能技术驱动的深层社会变革，教育研究不能停留在模式移植或经验借鉴层面，而应在更深层次上回应中国教育现代化进程中的理论命题与实践问题。正如习近平总书记所强调的，“构建以各学科标识性概念、原创性理论为主干的中国哲学社会科学自主知识体系”（习近平, 2025），此即以中国为观照，探寻具有本土契合性与普遍解释力的教育变革理论。《论语》有言：“君子务本，本立而道生。”智能时代的教育变革越是面临技术迭代、知识重组和社会结构转型的复杂挑战，越需要牢牢把握立德树人的根本任务，在守住育人根本、坚持人的全面发展和服务社会共同利益的基础上，审慎理解技术、制度与主体关系的重构。立足社会转型期教育发展的“真问题”，真正切中中国教育在智能社会演进中的核心矛盾与变革逻辑，避免停留于“以西释中”的表层比对。基于上述认识，本研究所提出的学习与教育新契约，并非对既有教育社会契约理论的简单借用，而是在深度剖析中国教育变革情境基础上，对智能时代教与学关系的再阐释。其核心在于通过多主体协同、学习者赋权与自我承诺的重建，重新界定教与学关系中的权责结构与互动方式，从而为智能时代教育的持续发展提供新的基础性支撑。面向智能社会，教育工作者和社会各界应充分认识教育、科技、人才一体化的战略意义和现实价值，共同探讨、兑现和实践智能时代学习与教育的新契约。图片

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作者简介：黄荣怀，北京师范大学智慧学习研究院联席院长、教授（通讯作者：huangrh@bnu.edu.cn 北京 100082）。刘德建，北京师范大学智慧学习研究院联席院长（北京 100082）。刘梦彧，北京师范大学教育学部博士研究生（北京 100082）。许霖，北京师范大学智慧学习研究院教育研究专员（北京 100082）。徐庆彬，互联网教育智能技术及应用国家工程研究中心博士后（北京 102206）。