基于海南民族地区学校的课程建设实践与思考

　　三、评价保障

　　（一）低结构评价

　　校本课程本身是学校与区域文化的再生产。如何挖掘、提升、共享现有教师潜在的隐性知识是海南黎区学校课程管理的基石；同时这势必对民族地区学校教师是一种高度的尊重与认同。课程管理在于挖掘现有教师非编码化的隐性知识，通过促进隐性知识的编码化和加强人际交流的互动，使非编码化的个人知识得以充分共享，从而提高学校组织的竞争能力与师生对学校文化的归属感。制定具有“接地气、低台阶、小步走”的《校本课程操作指南》，是低结构过程性评价的关键；同时要注重教师实践方面的自评指标及操作指引；管理层则还需在教师自评指标的基础上相应地设定他评指标，以统筹校本研训的资源。

　　（二）档案袋评价

　　海南民族地区学校课程建设评价要从师生主体参与程度、活动协作、任务达成乃至治学态度等方面设计明确指导性评价，这些评价策略允许学生展示他们积累的知识和能力以及他们在学习上的进步，多元化的档案袋评价是“落地”的评价策略。评价在结构上主要包括：教师对学生课程与教学需求以及家庭生活的前测调查；教师对课程知识与学生生活实际结合点的整合、提炼；教师课程设计中与学生学习认知现状相关性的调查；基于问题解决的创生性课程设计的可行性分析；教研组活动对创生课程的合作研究；实施后学生变化等方（见表）。

　　结语

　　在“互联网+”背景下，民族地区学校的课程建设也同样面临：去教师中心化、个性化学习菜单、跨学科、知识碎片化梳理等问题。以海南民族地区学校师生现实为基础的课程建设要时刻关注师生学习生活的热情，学校决不能把对课程建设的理解囿于学生认知领域能力的发展，即学业成绩和高阶思维能力的发展。教师要从认知、个人、人际等维度界定学生的学习能力；学校要以基于项目学习、校外实践、合作学习、支持个性化学习等方面的学校文化提供深度学习的支撑。 

　　参考文献

　　【1】卜彩丽等，《深度学习的概念策略效果及其启示美国深度学习项目（SDL）的解读与分析》，《远程教育杂志》，2016年

　　【2】张浩，《深度学习的目标与评价体系构建》，《中国电化教育》，2014年第7期

　　【3】李小红，《教师与课程：创生的视角》，广西师范大学出版社，         2009年

　　【4】张卓玉，《第二次教育革命是否可能》，商务印书馆，               2009年

　　【5】芷江中路幼儿园，《幼儿园教师课程质量监察与管理的研究结题报告》， 2012年