来源:《华东师范大学学报(教育科学版)》 作者: 项贤明 已有0人评论 2017/4/6 20:55:47 加入收藏
罗尔斯 (John Bordley Rawls) 超越了传统的自由主义关于“权利平等”和“机会平等”两种理论,代之以他自己提出的“民主的平等”,其背后的价值原则就是其“公平的正义”(justice as fairness)(姚大志, 2002, 第444页),也就是说,“正义总是意味着某种平等”(姚大志, 2002, 第446页)。罗尔斯在《正义论》曾经说过:“作为公平的正义的力量看来来自这样两件事情:一是它要求所有的不平等都要根据最少受惠者的利益来证明其正当性;二是自由的优先性”(罗尔斯, 1988, 第241页),“只有自由的主张获得满足之后,其他原则才能发挥作用”(罗尔斯, 1988, 第234页)。在罗尔斯看来,“基本自由保护了人们的切身利益,而这些切身利益具有特别重要的意义”(罗尔斯, 2002, 第170页),因而自由在正义原则中具有优先性。分析马克思主义的代表人物科恩 (Gerald Allan Cohen) 尽管认为罗尔斯所说的平等、自由选择和帕累托论证不可能一起实现 (参见科恩, 2014, 第5章),但他只是批判了罗尔斯的不彻底,却从未否定自由本身。他在《拯救正义与平等》的导言中明确表达了他们对康德自由意志理论的一致意见 (科恩, 2014, 第12页)。实际上,在康德那里,自由作为其整个纯粹理性大厦的“拱顶石”,即已确立了优先性。在康德看来,“假如没有自由,则道德律也就根本不会在我们心中被找到了”(康德, 2003, 第2页)。这种对自由的信仰,在马克思主义经典作家的著述中也俯拾皆是。他们所倡导的共产主义社会正是一种“自由人的联合体”,《共产党宣言》描绘人类理想的社会“将是这样一个联合体,在那里,每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件”(马克思,恩格斯, 1997, 第50页)。
康德在自律的意义上使用自由这个概念,自由即人的自主性的体现,人的自由意志的具体体现之一即自主选择。马克思主义哲学认为“自由是主客体统一的集中表现和最高形式。全部的主体活动都是为了克服客体对主体的对立状态,实现主体的自由”(高清海, 1987, 第428页)。哈耶克 (Friedrich August von Hayek) 用简洁的语言表述了自由的精髓:自由即“社会中他人的强制被尽可能地减到最小限度”(哈耶克, 1999, 第27页)。在弗里德曼夫妇 (Milton Friedman & Rose Friedman) 看来,教育不公平的重要原因之一,正是公共教育不是让消费者自由选择,而是由生产者说了算,这样做的结果就是除了高薪阶层能够在为公立学校体系纳税后再缴纳昂贵的学费将孩子送进私立学校,从而获得选择权,而大多数人只能享受不平等的教育权利 (米尔顿·弗里德曼,罗斯·弗里德曼, 1982, 第160—162页)。然而,择校是否必然带来教育公平?弗里德曼的理论并没有成功解决美国的教育公平问题,教育券并没有给美国人带来真正的教育自由选择权。在具体的操作层面上,教育公平问题的复杂性似乎超出了弗氏理论的解释阈限。加州大学洛杉矶分校的奥菲尔德 (Gary Orfield) 教授在分析讨论了不同的择校理论后得出这样的结论:“择校经常被描述成某种简单而明晰的事情,但它在深层次上却有着不同的意义和结果。它看似一个容易理解且意义明确的概念,但各色择校理论间巨大的差异却往往令其迷失在肤浅的主张中。”(Orfield, 2013, p.62) 在教育活动中,什么才是真正意义上的自由选择?或者说,到底是什么才是妨害教育自由选择的根源?要回答这类问题,我们就必须转入关于教育选择、教育自由和教育公平的更深层讨论。
二、 人的工具化与教育公平
尽管人们常说公平与效率是一对永远的矛盾,但在教育公平的问题上,教育质量却一直是争论的焦点之一。人人享受优质的教育,这似乎是教育公平之天经地义的目标。为了给每个人选择更好教育的自由,弗里德曼等给出了一个实际上事与愿违的策略——择校。“择校意味着打破现状,并被当作积极变革和机会的巨大创造者来加以辩护,但各种存在根本分歧的理论和哲学却在此巨伞下论战不休”(Orfield, 2013, p.63)。美国有法学研究者感叹,“关于择校的争论形成了一幅令人困惑的图景”:一方面是择校政策的支持者,他们代表着变革和创新,却被视为保守主义者;另一方面是择校政策的反对者,他们站在既得利益者的立场,却被视作自由主义或进步主义者 (Peterson, 2003, p.108)。这种理论上的混乱与纷争说明,自由主义者们虽然成功证明了自由在公平问题上的优先性,但在教育领域的自由选择问题上却仍然有重要理论问题没有解决。
首先要解决的一个问题是:什么是优质教育?在关于教育公平的争论中,教育质量一直是政策争论和学术争鸣的重要焦点,然而,“教育质量的定义在这些讨论中却经常是模糊的,这些定义多基于诸如消费模式或校际特定资源可利用模式,以及校内的各种观察、学生考试成绩。这些测量教育质量的方法没有一个是完善的”(Ladd,Loeb, 2013, p.40)。这也就是说,我们实际上一直在以教育经费、师资水平等学校可利用资源,以及在地区之间乃至校际、班际都缺乏可比性的学生学业成绩等作为替代物来测量教育质量,而不是在测量教育质量本身。教育质量是一个极其复杂的概念,就目前的手段而言,要真正准确全面地测量教育质量几乎是不可能的事。这也决定了我们很难在质量意义上来谈教育公平,因而也就很难通过择校或不可能的“均衡化”来实现教育公平。
不仅如此,在优质教育和教育公平之间还似乎存在着不可调和的矛盾。库珀甚至认为,“卓越的支持者与公平的支持者之间没有什么可以联手的情况。在各种经验主义的假设情形下,诸般建议皆背道而驰;在想象的乌托邦情形下,也没有公平主义者——以公平主义者身份——所要求的东西,因为这些情形并不能让他落实他的主张从而确证他是一个公平主义者”(Cooper, 2010, p.162),因而他戏谑地宣称自己是“不公平主义者”。形成这种情形的重要原因之一,就是学校教育自身的有限性,即学校教育不可能覆盖人的全部发展任务。就学校提供的有限课程而言,在结果意义上的教育均等不仅是不可能的,也是不应该的。简而言之,我们不可能也不应该把每个孩子都培养成最杰出的科学家或艺术家。弗里德曼夫妇也认为:“一个社会把平等——即所谓结果均等——放在自由之上,其结果是既得不到平等,也得不到自由”(米尔顿·弗里德曼,罗斯·弗里德曼, 1982, 第152页)。他们退而求其次,只在自由选择的情境中谈教育公平,但他们立刻又面临着我们下面要讨论的另一个问题,即教育的自由选择的问题。
在教育领域,什么才是真正的自由选择?教育质量测量的不可靠,使得在所谓优质与劣质学校之间的选择也变得不可靠。即便我们能在相当程度上测量并比较不同学校的教育质量,但所有人都选择上优质的学校的结果要么是优质和劣质学校之间的差距越来越大,要么是优质和劣质学校都因此变得越来越差。无论出现哪种结果,都是离教育公平越来越远。为什么普遍意义上公平的自由优先原则,在教育领域似乎失去了有效性?要弄明白这个问题,我们还须先搞清楚教育不公平是何种意义上的不公平。罗尔斯在论证其“公平的正义”之前,先假设了一道“无知之幕”(罗尔斯, 1988, 第131页),因为“如果原初状态要产生正义的契约,各方必须是地位公平的,被当作道德的人同等对待”(罗尔斯, 1988, 第135页)。我们假定在择校者们面前也有这样一道“无知之幕”,即所有人都不知道上某所学校对他们未来命运有什么样的影响,只知道那些学校将会提供什么样各具特色的教育,那么,我们将会看到怎样的情形?人们一定会完全根据自己的兴趣以及对自身发展的未来期许而选择不同的学校,不再受到其他外在因素的干扰,也不会因为自己选择了某所学校而感到不公平。面对这道无知之幕,教育的选择才摆脱了各种现实因素的约束,才真正恢复了其自由的本真面目。可见选择并不是最重要的,最重要的是自由。
为什么自由是公平中最重要的原则?因为“更大的自由使我们有更多的机会去实现我们的目标”(阿马蒂亚·森,2012,第212页),罗尔斯等人都已经对此做了严谨而充分的论证。问题是我们如何判断一个人在教育领域中所做的选择是自由的?要回答这个问题,我们就必须先弄清什么是自由。罗尔斯在其《正义论》中提出了自由概念的三要素,即“自由的行动者;自由行动者所摆脱的种种限制和束缚;自由行动者自由决定去做或不做的事情”,并给出了对自由的一般描述:“这个或那个人 (或一些人) 自由地 (或不自由地) 免除这种或那种限制 (或一组限制) 而这样做 (或不这样做)”(罗尔斯, 1988, 第192页),何怀宏将其简化为“自由就意味着一个主体可以免除限制去做某事”,即“X is free from Y to do (or not to do) Z”(何怀宏, 2002, 第76页)。你早晨起来决定今天宅在家里,这时来了一帮歹徒以武力胁迫你今天必须在家里呆一天,尽管作为结果的事实是一样的,但我们很难说你在后一种情形下是自由的。在教育选择中也是如此,决定我们的教育选择是否是自由的,关键是我们是否能够摆脱外在因素的束缚,听从自己的自由意志,按照自身的发展需要进行教育选择。一个能听从自己的自由意志而行动的人,我们称之为行动的主体。我们在现实生活中无法摆脱外在的约束而听从自己的自由意志进行教育选择,这意味着我们实际上不能真正作为主体行动,换而言之,我们和我们选择的教育之间的关系已经发生了异化。就其本质而言,我们选择某种教育,是因为我们自身发展的需要,而在如今的实际社会生活中,我们选择教育却往往只是为了谋生。即便我们自身发展的需要恰好和谋生的需要相一致,我们也再难做出真正自由的教育选择,就像准备宅在家里的我们被歹徒胁迫呆在家里一样。如今家长帮孩子填报高考志愿,就是这种教育选择因异化而丧失自由的现实表现之一。
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