成浩：为何重提“从教学走向教育”？

——全人育人需求与教学异化的矛盾     

一、时代动因：“教学替代教育”引发的育人危机与改革诉求

我们先来明确标题中的“为何重提‘从教学走向教育’”？

既是“重提”，就不是“初创”，而是已经有之。那么“从教学走向教育”是什么时候什么背景下最先提出来的呢？

资料显示，“从教学走向教育”并无单一明确的首创提出者与精确时间点，其理念萌芽、明确倡导与政策深化有着不同阶段的背景与节点，核心均围绕全人育人需求与教学异化的矛盾展开，以下按关键阶段梳理：

（一）理念萌芽期（20世纪90年代 21世纪初）

国际溯源：1995年，美国学者罗伯特·B·巴尔与约翰·塔格发表《从教学到学习——本科教育的新范式》，批判将教学视为教育全部的“教学范式”，提出应转向以学生学习与发展为核心的“学习范式”，为“从教学走向教育”提供了重要的理论参照。

国内背景：世纪之交，我国基础教育深陷应试教育泥潭，教学被窄化为知识灌输与应试训练，忽视学生品德、个性等全面发展，教育界开始反思教学异化问题，诸多教育学者（如叶澜等）的教育实践理论中，已蕴含突破单纯教学、回归育人本质的思想，为后续理念明确奠定基础。

（二）明确倡导期（2010年后，尤其是2012- 2015年）

提出与背景：这一阶段，“从教学走向教育”的提法在高校与基础教育领域广泛出现。2012年前后，北方民族大学等高校评论员文章明确提出由“教学”向“教育”转变，直指教学窄化为知识传授、学生的“人”被忽视的问题，契合高等教育回归育人本质的诉求。2014年，教育部推动核心素养培育相关研究，2015年《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》发布，强调教育要回归育人本源，应对教学异化、落实全人育人，成为该理念传播的重要政策背景。

（三）政策深化期（2018年至今）

关键节点与背景：2018年新时代全国高等学校本科教育工作会议提出“高教大计、本科为本”，强调以本为本、立德树人，推动高校教学从知识传授转向全面育人；2020年后，“双减”政策落地、“五育并举”全面推进，直面基础教育中教学异化（如超纲教学、作业负担过重等）问题，倒逼教学回归教育本质，“从教学走向教育”成为教育改革的核心导向之一，以解决全人育人与应试导向教学的深层矛盾。

二、核心场域：高校成为倡议源头的矛盾承接与传导逻辑

从“从教学走向教育”这一理念的提出主体来看，国内外的倡导者与推动者均以高校为主。之所以呈现这一特征，核心原因在于：学生在经历长达十余年的中小学阶段教学后，因应试导向下教学窄化所导致的人的全面发展不足等深层弊端，会在进入高校后集中暴露，这也使得高校成为直面并反思这一教育痛点的首要阵地。

这一判断核心切中了中小学教学异化的“后果集中显现于高校”这一关键逻辑，再结合高校的角色定位、研究能力与改革动力，就能完整解释为何“从教学走向教育”的主要提出者与推动者集中在高校，以下从核心逻辑、深层原因与实践呼应三方面展开：

（一）核心逻辑：中小学教学弊端的“高校集中爆发”

中小学长期应试导向下的教学异化（如知识灌输、分数至上、五育失衡、个性压抑等），会形成学生发展的系统性短板（如自主学习能力弱、批判性思维不足、心理韧性差、社会责任感缺失等）。这些问题在中小学阶段常被升学目标掩盖，而学生进入高校后，面对自主学习、独立思考、社会实践、人格塑造等更高阶育人要求时，弊端会集中暴露——比如无法适应高校的探究式学习、难以应对复杂问题、缺乏职业规划与价值判断能力等，这让高校成为直面与解决“教学窄化、育人不足”矛盾的最前沿，也催生了高校对“从教学走向教育”的强烈诉求与理论倡导。

（二）高校成为主要提出者的四大深层原因

（三）实践呼应：高校推动“从教学走向教育”的关键举措

1. 理论与政策引领：高校学者构建“学习范式”“全人育人”等理论，推动《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》等政策出台，明确教育回归育人本源的导向。

2. 教学模式转型：高校推行探究式学习、项目式教学、科教协同育人，打破“以教师讲授为中心”的传统教学，转向以学生发展为核心的教育模式。

3. 评价体系改革：高校优化教师评价与学生学业评价，弱化单一分数导向，强化育人成效考核，引导教师从“教书匠”转向“教育家”。

4. 联动基础教育：高校通过师范生培养、教研合作等方式，将“全人育人”理念传导至中小学，推动教育体系整体从教学走向教育。

三、病灶溯源：学生视角下教育漏洞的应试异化本质

从国内教育发展的脉络来看，“世纪之交，我国基础教育深陷应试教育泥潭，教学被窄化为知识灌输与应试训练，忽视学生品德、个性等全面发展”的论断，恰好印证了我在2001年从孩子视角捕捉到的教育漏洞。这些暴露的问题可归为四大维度、十几个具体方面，最终直指彼时教育的核心症结：教育被异化为纯粹的教学，沦为单向度的灌输与机械训练，非但未能滋养生命成长，反而造成了人的异化。更值得警惕的是，这些在中小学阶段被升学目标掩盖的深层问题，会随着学生步入高校、走向成年集中显现，酿成人才培养的长远隐忧。

2001年从孩子视角捕捉到的教育漏洞，与世纪之交基础教育的系统性困境形成了深刻的“微观印证”——孩子们直观感受到的割裂与压抑，正是应试导向下“教学替代教育”的必然结果，而这些被掩盖的问题在高校的集中爆发，更暴露了教育异化的深层代价。结合学生所反映的“四大维度”问逻辑与2001年前后的教育现实，可从问题溯源、维度呼应、高校显现三个层面展开具体印证：

（一）问题根源：2001年教育漏洞的时代性底色

“只有教学没有教育”的异化现象，并非孤立存在，而是世纪之交多重教育矛盾的集中投射：

应试机制的全面主导：当时基础教育已形成“分数至上”的闭环——学校为追求升学率，将音体美等课程视为“副科”形同虚设，甚至将相关教师转为文化课教师；教师的教学重心沦为“应试训练”，课堂充斥知识点灌输与解题技巧重复，2001年北京教科院的调查显示，60.3%的中学生几乎没有课外活动时间，自由支配时间被压缩至极致，这与所看到的“灌输与训练”完全吻合。

教育产业化的隐性催化：上世纪90年代启动的教育产业化，将教育的公益属性异化为“盈利逻辑”。公立学校通过“择校费”“重点班”创收，民办机构将“提分”包装为商品，家长被迫陷入“付费补课”的内卷——这种利益驱动进一步强化了“唯分数论”，使得“育人”让位于“提分变现”，成为教育异化的制度性根源。

理论与实践的割裂：即便2001年叶澜先生已提出构建“中国原创教育学”的主张，呼吁回归教育本质，但基层教学中，98.6%的教师虽认同“尊重学生主体地位”，却有50.2%承认存在体罚、讽刺学生的现象，甚至38.6%的教师将“惩罚”视为“爱心”，理念与行为的脱节让“教育”沦为空洞口号。

（二）维度呼应：2001年教育漏洞的四大核心投射

所归类的“四大维度”问题，恰好对应了当时基础教育在个体发展、教学本质、校园生态、价值导向上的系统性缺失，以下结合2001年的实证数据具体拆解：

（三）代价显现：高校阶段的“问题总爆发”

“成人学生问题充分展现”，正是基础教育异化的“延迟性后果”——中小学被分数掩盖的发展短板，在高校自主育人环境中彻底暴露，形成清晰的“传导链条”：

1. 自主学习能力的真空：长期被动接受灌输的学生，进入高校后无法适应探究式学习。2001年已有研究指出，应试训练形成的“机械记忆习惯”，导致学生缺乏批判性思维，面对科研项目时“不会提问、不会合作”，甚至出现研究生沦为导师“免费劳动力”的异化现象。

2. 人格与心理的脆弱性：中小学阶段被压抑的心理问题集中爆发。2001年埋下的“自尊损伤”“兴趣丧失”隐患，延续为高校学生的焦虑、迷茫——后续数据显示，中小学生心理问题检出率达23.5%，其中60%源于学业压力，这些问题在高校无人监督的环境中更易激化。

3. 价值判断的迷失：长期以“分数为目标”的学生，进入高校后缺乏人生规划与社会责任感。教育产业化催生的“教育=投资”观念，让部分学生将“名校学历”视为“阶层跳板”，忽视专业兴趣与社会价值，甚至出现为“毕业”妥协于导师权力压榨的极端情况。

可以说，2001年的教育问题观察，本质上是对教育异化的“早期预警”——那些来自孩子视角的细微漏洞，恰是后来“从教学走向教育”改革的核心靶点。而高校的问题爆发，更印证了叶澜先生当年的判断：教育若脱离“生命成长”的本质，终将在人才培养的终端付出代价。