教师教育改革将路走向何方

　　上述两个特点不仅使教师难以表现出像医生、律师那样过硬的专业素质、能力和工作效果，而且让教师培养也难以遵循与医生、律师培养相同的路径。医生、律师的专业化依赖于以大学专业学院(医学院、法学院)为基础的专业教育，这种学院式专业教育以班级授课制为基础，非常适合基于行业规范和统一知识的标准化人才的培养，而且培养效率极高。学院式教育远离行业实践，在富有学术和研究氛围的大学之内进行，非常适合高深理论知识的教学。与此同时，因为行业规范的标准化和统一性，使得接受专业教育培养的专业人才相对于没有接受专业教育的非专业人才在工作效果上产生了明显的区别，这就牢固确立了以大学学院为基础的学院式专业教育的合理性和必要性。但对教师专业来说，上述两个特点使其与医生、律师等传统专业具有相当大的差距，很难套用后者的专业教育模式：因为教师工作的个性化和缺乏统一明确的专业规范，使得以班级授课制为基础、以统一的理论性教学为特点的学院式教育难以像培养医生、律师那样“得心应手”地培养教师；因为没有明确具体的实践标准和规范，使得远离专业实践、着重于理论教学的专业教育培养出来的人才难以在实践中有效地开展工作，导致其与非专业人才在工作效果上没有明显的差距；因为教师工作效果的难以测量和内隐性，使得学院式教师教育难以确立相对于ATE的明显优势，这样又反过来冲击了专业教育的必要性和合理性。

　　由此可见，正是教师工作的这两个特点，使得学院式教师教育难以取得如医生、律师专业教育那样明显的效果，这或许正是传统主流教师教育受到质疑而ATE获得支持的重要原因。教师工作的特殊性要求我们重新审视仿照医生、律师专业化那样所建立的专业化教师教育体系，要求我们积极研究、吸收ATE的成功经验，改进当前的“综合大学+专业学院”的主流教师教育模式。

　　2.教师工作的知识基础是什么

　　拥有什么知识，才能当教师；懂得什么知识，才能成为一名好教师，这是教师的知识基础问题。知识基础是一门专业得以安身立命的根基之所在，是专业人员区别于其他人员的根本特征，是专业能力得以生长的土壤。

　　在相当长的时间里，人们一直认为，学生只要学好学科知识，有足够的学科知识储备，就能当好一名教师——学科知识是教师的知识基础，教师与学科学者没有区别。教育学产生以后，“人们开始同意这样一个原则，即教师不仅应当知道他们所要传授的科目的知识，也要知道他们进行教学的艺术”[10]。自此，教育学开始成为教师专业的知识基础之一。20世纪下半叶以来，伴随着教师专业化呼声的高涨，为了强调专业人员与非专业人员的区别，凸显教师不为学科学者所拥有的独特专业知识，教育理论作为教师专业知识基础的地位和分量日益提升，在大学设立专业学院、在学科知识基础上强化教育专业知识成为培养教师的不二途径，教育理论作为教师专业知识基础的地位日益确立。人们似乎有这样一种观念：就像医生、律师一样，教师对教育知识掌握得越多，其专业本领就会越强，专业工作效果也就越突出。

　　但是，教育理论作为教师专业知识基础的地位并不牢固，ATE的兴起就是对这一地位的强烈质疑和有力挑战。在ATE项目中，未来教师几乎没有接受教师专业教育，他们一般在接受简单的培训之后立即投入教学实践中，在实践中接受一定的专业指导，最后取得的工作效果几乎与经过学院式教师教育培养的教师不分上下。以在美国有巨大影响的ATE项目——“为美国而教”(teach for America，TFA)为例，它面向全美大学本科毕业生招募成员，在经过以学习成绩、毅力、对他人的尊重和领导力等为标准的严格遴选后，新成员一般会接受5周的培训和2周的实习，然后被派往全国各地的中小学，成为支教教师。在支教期间，这些教师参加学习小组，接受TFA指导教师的指导。最新研究显示，TFA为高中选派的教师新手取得了优于当地成熟教师的成绩。[11]而在另一个著名的全国性ATE项目——“直通教学”(Passport to Teaching)中，新手教师甚至不经过简单的培训就直接被派往中小学，让他们在教学实践中受教育并成长为合格的教师。

　　ATE的成功对主流教师教育提出了严峻挑战。正如有学者所说：“对于教师而言，传统的教师教育和教育学训练可能没有它们现在那样有必要。”[12]甚至有学者发出了“教师培养有必要吗”[13]的质疑。为什么经过大学专业教育培养的教师与未经专业教育培养的教师在工作效果上没有区别？从逻辑上分析，原因不外乎两个：一是专业教育的内容不正确，没有教授教师工作真正需要的专业知识；二是教学方式有问题，没有有效地教授教师专业知识。深入分析后可知，第二个问题其实也可以归结于第一个问题，因为教学方式取决于教学内容。这里的关键是我们要认清教师的专业知识基础到底什么，以及教师开展工作到底依靠什么样的知识。ATE对主流教师教育的挑战说明了这个区别不在于后者所苦心经营的教育理论知识。

　　作为《迎接高质量教师的挑战》的一个重要基础，美国阿贝尔基金会(The Abell Foundation)在2001年发布了一个报告，它对过去50年内大约175项旨在证明主流教师教育能有效提高教学效果的研究进行了一个综合分析，结果发现所有这些研究的结果都不具有科学的说服力。[14]基金会由此认为，过去关于主流教师教育特别是教育理论知识能有效提高教师培养质量的观点并没有科学依据，但其之所以被广泛接受，要么是建立在人们的直觉基础之上，要么就是因为利益集团的推动所致。基于此结论，该报告提出了一个后来被美国教育部所采纳的观点：“口头表达能力和学科知识是高质量教师的最重要的素质。”[15]如前所述，教育对象的复杂性和教育环境的流动性使得教师工作缺少公认、可以照搬、并且能够重复检验的标准和程序，而通过理论演绎和哲学思考所发展出来的教育理论知识无法为教师提供现成的可直接应用于教育实践的工作步骤和模式，教育理论相对于实践来说不是一种“如何做”(know-how)的知识，而是停留在哲学层面来阐述专业工作的理念、价值和方向，而且对这种知识的理解往往还要建立在丰富的实践和反思之上。在实践中，这种知识掌握得越多，并不意味着教师的工作水平就越高，它对教师工作的价值在于促使教师反思、感悟和提升，在于在具体教育情境中将这种知识与其他知识融合。