教师教育改革将路走向何方

　　教育实践告诉我们，成熟教师在知识基础上显然有别于学科学者，但这种区别不在于学科知识，也不在于教育理论知识，因为后者仅仅为教师在专业工作实践上区别于学科学者提供了可能，并不是拥有教育理论知识就能在专业工作中表现出学科学者所不能拥有的工作能力和水平。大量的研究表明，教师专业的独特知识基础是教师在教育实践情境中提炼、升华而形成的一种综合性知识，这种综合性知识包括教育理论知识、学科知识以及其他关于社会、文化的知识，但是它并非这些知识简单相加后的“混合物”，而是经由教师在实践中通过体验、反思、提炼、升华等以个性化方式融合生成的“化合物”。20世纪80年代中期以来，以舒尔曼(L.S.Shulman)为首的一批研究者企图重新寻找教师的专业知识基础，他们提出了学科教学知识(Pedagogical and Content Knowledge，PCK)概念，即表达了教师专业知识基础的这个特点。[16]他们认为，松散分离的“学科知识+教育知识”的教师知识结构还不足以成为教师专业的知识基础，因为在这种知识结构上还不能产生可以区分教师和学科学者的专业工作能力，只有在这些知识之上经由“化学反应”产生的“学科教学知识”才是教师所特有的区别于社会其他人的真正知识基础。学科教学知识是在学科知识、教育知识、社会文化知识等相融合(Integrated)、合成(Synthesize)的基础上产生的，但它又不同于原来的知识成分。它与教育知识的区别在于：后者提供普通、抽象的教育理论、原则和一般的教育技术、方法，而它关注的则是具体情境中具体学科、内容的教学，不同知识点的学科教学知识并不相同。它与学科知识的区别在于：它是为了有效地传授一门学科所必须拥有的知识，而不是知识本身。“确认教学的知识基础之关键就在于学科知识和教育知识的交互作用(Intersection)，就在于教师拥有的下面这种能力，即将他知晓的学科知识改造成(Transform)在教学意义上(Pedagogically)有力的、能够适应学生不同能力和背景的形式上。”[17]“教师区别于生物学家、历史学家、作家和教育研究者不在于他们掌握专业知识的质量和数量，而在于他们如何组织和使用知识上。例如有经验的教师的科学知识是从教学的角度组织起来的，并成为帮助学生理解具体概念的基础。而一位科学家的知识则是从研究的角度来组织的，是作为建构本领域新知识的基础。”[18]就教师专业知识基础而言，我们不能否定教育理论知识的价值，但是一直强调教育理论知识的主流教师教育之所以“失败”，就在于它们止步于一般的教育理论知识，而没有提供足够实践的机会来促进未来教师对教育知识与学科知识的融合。正如长期以来一直支持主流教师教育的著名的NCATE在2010年发布的《通过临床实践改造教师教育：准备有效教师的国家战略》所言：“教师教育中的学科知识教学和孤立的教育知识教学过多地分离，教师教育与临床实践(Clinical Practice)离得过远。”[19]而ATE的成功就在于它们强化了临床实践，通过实践中的有效指导促进了教师综合性知识的生成。

　　至此，我们似乎可以得出结论，培养一名专业教师，仅仅使其掌握丰富的学科知识是不够的，在大学专业学院接受专业的教育理论训练也不是教师培养的全部，教师专业的知识基础在于将这些知识在实践中融合生成，教师教育改革的方向就是如NCATE报告中所强调的那样，通过临床实践强化教师专业知识的生长。

　　3.教师教育应该在哪里进行

　　以教育实践为基础的ATE的成功带来了一个非常实际的问题：教师教育应该在哪里进行，是大学还是中小学？在我国目前的语境下，与此相关的还有一个问题，即“是综合大学还是师范大学？”对这两个问题的回答都要建立在上面关于教师专业的特殊性和教师专业知识的综合性之上。

　　第一，是大学还是中小学？传统的主流教师教育仿照医生、律师等专业教育，建立在大学专业学院的基础之上，这与长期以来我们对理论和实践关系的认识紧密相连。现代自然科学在认识和改造世界方面取得了巨大成功，在这一过程中，逐渐形成了“研究—开发—应用”三步骤的理论与实践关系模式，这一模式对应于“科学家—工程师—技术工人”三种人才的社会分工。在这一模式里，科学家通过研究形成科学理论，工程师通过开发将科学理论转换为机器设备和工作程序，技术工人通过操纵机器设备来实现理论在实践中的应用，从而完成从认识世界到改造世界的跨越。在这一过程中，知识是公共的(不因个人而相异、价值中立)、普遍的(适用于所有的同类现象，能解决所有同类问题)、显性的(可编码并能在不同个体之间传播)，理论与实践是分离的，科学家负责科学知识的生产和创新，技术工人负责科学知识的应用，科学家不关心实践应用，技术工人也不参与科学研究。像医生、律师的专业化一样，教师的专业化也正是沿袭了自然科学理论与实践相分离的这一传统，我们将教育研究的责任交给了作为“科学家”的教育研究者，将教育实践的任务交给了作为“技术工人”的教师，在这个过程中，课程专家扮演了“工程师”的角色。我们想当然地认为，教育研究者可以远离教育实践生产教育知识，教师在掌握教育知识后可以远离研究而将知识成功地应用于实践。在这种思维定式下，“教育学院接受了自然科学的方式，发展‘教育科学’成为压倒一切的关切”[20]，同时，培养教师的任务交给了大学的专业学院，即在远离中小学教育实践的大学专业学院里设置教育专业课程，来实施所谓的“教师专业教育”，我们自以为接受了专业知识教育的教师在教育实践中一定能够应用专业知识并表现出较非专业教师更为出色的专业水平。但ATE较学院派教师教育不相上下、甚至更为出色的表现击碎了我们的这种狂妄自信，也宣告了教师教育长期所秉持的这种“理论—实践”思维模式的破产。

　　为什么教师教育不能像医学教育和律师教育一样沿袭自然科学的“理论—实践”模式？要回答这个问题，我们必须回到前述两个问题上。因为教师工作的复杂使其缺乏固定统一的工作规范和标准，教育研究者无法发展出能直接交给教师应用于教育实践的模式化、程序化的专业知识，只能在更高层次上抽象出哲学意义上的教育理论，真正主导教师实践的专业知识需要教师在实践中通过体验、反思的方式在多种知识的基础上综合生成。与自然科学知识和医学、法学知识不同，教师专业知识是个人的、情境的、缄默的，是扎根于具体实践的。这个特点使得教师专业知识的获得离不开实践，教师在远离教育实践的大学里获得的只能是抽象的教育理论知识，很难生成真正指导其实践的专业知识。正因为如此，教师教育离不开实践，必须融合在教育实践中进行，远离实践的教师专业教育相对于教育实践最终只能是“鸡同鸭讲”、“各说各话”，教师教育与教育实践的脱节只能导致教非所用、用非所教，这可能正是主流教师教育受到质疑而ATE获得成功的原因所在。ATE正是以中小学教育实践为基地，在较短课程学习之后让新手教师在“做中学”，在实践过程中实施必要的专业辅导，从而迅速促进教师在实践中融合生成专业知识并获得成功。