教师教育改革将路走向何方

　　2004年，美国波士顿公立学校主管佩泽特(Tom Payzant)在美国教师教育学院协会上提出了“教师教育应该在大学里进行吗”这一标志性的问题，随后该问题在美国教师教育组织的重要会议上成为经常性的议题，以大学为基础的主流教师教育开始处于一种广泛地被质疑之中。[21]2005年，《纽约时报》发表了题为“谁还需要教育学院”的署名文章[22]，标志着这种质疑已不仅限于教育行政部门和教育界，而是进入了社会公众的视野。而在学术界，类似于“大学还能控制教师教育吗”[23]、“教师培养有必要吗”[24]等质疑声音则不绝于耳。

　　ATE的成功凸显了中小学在教师培养上较大学更具有价值。但是，如果大学教师教育增加一定的教育实践，是不是就可以消除相对于中小学的这一劣势？答案似乎是肯定的，但这在实践中可能存在两个方面的问题，同样值得怀疑：(同前面一句矛盾)一是大学教育的理论化和学术化传统根深蒂固，大学的体制、文化、师资、评价标准等不可能允许大学教育过多地实践化，所以大学教师教育很难有足够的、科学的临床实践；二是大学教师教育仅有的教育实践也与理论学习相脱离。纵观国内外大学教师教育的实践，均是在较长时间的理论学习之后，再安排一个较短时间的集中实践，导致理论和实践缺乏及时的“呼应”，理论学习中遇到问题无法及时在实践中印证，实践中遇到问题无法及时得到指导，最后沦为“两张皮”。正如列文(Arthur Levine)在对全美大学教师教育项目进行调查后说：“目前的教师教育项目已经远离教育实践(Practice and Practitioner)。为了得到大学的承认，教育学院以其他文、理科学院(Colleges of Arts and Sciences)为模式，日益淡化他们与中小学的联系……学术学习和临床实践脱节。”[25]

　　第二，是综合大学还是师范大学？我国自1999年以来实行的教师教育专业化改革，其最鲜明的特征就是将教师培养从师范院校转移到综合大学。一方面，综合性大学广泛参与了教师培养，另一方面，传统的师范院校将过去学校层面上、全校范围内的教师培养工作下移、缩小到专门的教师培养学院，加速向综合大学的转型。教师教育的“综合大学化”建立在教师教育专业化的基础之上，其哲学思想和基本思路是：因为专业化教师要有深厚的专业知识基础，要经过长期的专业训练，所以最好的路径就是以综合大学为依托，借助综合大学丰富的学术资源，开设结构化的教师专业教育课程，通过浓厚的研究氛围和严格的专业训练，培养具备专业知识和能力的专业教师。但综合大学在教师培养方面是否比师范院校更具有优势？“综合大学+专业学院”是否是教师教育最理想的模式？ATE的兴起告诉我们这仍然值得讨论。

　　首先，美国综合大学的教师教育在ATE的冲击面前显得非常脆弱，主流教师教育的声誉几乎降到了有史以来的最低点，不仅批评质疑的声音在学术界和业界不绝于耳，甚至连联邦政府教育部长都在年度报告中倡导ATE，这说明综合大学的教师教育的确存在严重的问题。

　　其次，以专业学院为基础的综合大学教师教育在实践中遇到了很多问题。不能否认，在综合大学里培养教师，的确强化了未来教师的专业学术水平，但是ATE的成功说明了教师专业的特殊性和教师知识基础的综合性，宣告秉持“知识的学术特质和理论课程的先决地位”思想的“综合大学+专业学院”模式失去了支撑点和立足点，使得综合大学在教师培养上相对师范院校的优势不仅荡然无存，而且还可能因此带来诸多的劣势：如综合性大学的学术氛围可能削弱教师教育的地位和质量。因为相较于师范院校，综合大学更突出的特点在于其更高的理论水平、更浓厚的学术氛围和更强烈的研究追求，在综合大学中设置教师专业学院进行教师教育，势必带来两个突出的问题：一是因为教育学科在学科大家庭内的弱势地位，以及教师教育的实践性要求使得理论性学术成果的产出效率相对较低，这就使得教师专业学院在综合大学内部的资源竞争和发展战略中明显处于不利地位。在美国，一些大学甚至瞧不起教育学院，常常把它们当作能够“挤出”金钱、为学校其他学院带来收入的“奶牛”。[26]二是在综合大学的学术环境中，教师专业学院为了获得承认、谋求地位和资源，必然要与其他专业学院展开学术竞争，这在客观上加强了教师专业学院的学术色彩，从而也不可避免地将教师教育引向学术化和理论化的道路。在美国，“大学教育学院成为众矢之的，被指责为充斥大量陈旧观念和僵化模式，认为大学本位教师培养模式过于关注理论，偏重从社会学、心理学、哲学等学科的角度来看待教育和教学，基础知识支离破碎，缺乏实践性和规范性。将主要矛头指向大学本位教师培养模式与实践脱离，学术化色彩过于浓重。”[27]以上两点几乎是国内外综合大学教师教育的通病。

　　再次，师范院校的综合化阻碍了教师专业知识的“合成”。教师专业的知识基础揭示了教师专业知识和学科知识的紧密联系，教师教育应该努力促成两种知识的融合，将抽象的教育理论和冷冰冰的学科知识“合成”为活生生、在教学意义上有利于学生接受的形式。但是在师范院校的综合化过程中，教师教育从一个全校共同合作承担的任务变成为一个专业学院的专业教育，从过去的四年一贯制变成为如今的“3+1”或“2+2”的分离的两阶段制。姑且不说由一个学院独立承担全校数千师范生的培养任务是否可行，单说失去了其他学院的支持，教师专业学院在课程、资源、人力等方面就将捉襟见肘、步履维艰，更为危险的是将教师教育的所有任务打包给教师专业学院，使得教师专业教育和学科教育的联系被彻底斩断，学科知识没与教育知识相结合而没有变得更加适宜于在中小学中传授，教育知识也无法在学科知识教学中彰显其魅力。实际上，面对ATE的挑战，美国学院派教师教育的维护者在反思过程中也意识到教师教育中学科教育与专业教育相分离的问题，近年来他们在理论和实践中不断强化“全大学的教师教育”(All-university Teacher Education)这一概念，强调大学所有教师积极参与教师教育的研讨和决策。[28]一些研究者呼吁大学教师教育要创造“协调”学科知识和教育知识的“机会”。[29]显然，师范院校的综合化从表面上看是强化了教师教育，实际上却阻碍了教师专业知识的形成。

　　最后，在教师教育方面，师范院校相较综合大学而言仍然具有诸多优势。专业化教师的核心素质不仅体现为技术层面上的知识和能力，而且可能更多地表现为形而上层面上的德性修养以及与之相连的专业情感、理想和气质等。显然，对于形而上层面上的素质而言，综合大学较师范院校毫无优势可言。因为知识并非美德，事实和价值是两个截然不同的世界，德性修养以及情感、理想和气质等素质无法通过高深知识的学习和探究来获得，只有通过长期在教师文化中涵濡浸渍和在教学实践中体验历练才能形成。而这些在师范院校中可以得到充分的培养，因为浓郁的教师文化和扎实的教学实践是师范院校较综合大学最为突出的优势。