全国中小学教师现状调查报告发布

（二）专业成长

1.参与培训情况。调查发现，教师参加县（区）级及以上教师培训或知名专家讲座的覆盖面较广，90.80%的教师一学期至少参与过1次县（区）级及以上教师培训，45.80%教师参与过2～3次，反映出各地教育行政和业务部门高度重视教师培训工作，为教师专业发展提供了丰富的机会和平台（见图14）。

同时，教师培训资源分配存在失衡现象，市区教师高频参与（一学期≥4次）县（区）级及以上教师培训或知名专家讲座的占比达29.37%，远超县城学校（19.46%）、乡镇学校（18.76%）、农村学校（20.01%），数据在一定程度上折射出县级教师发展机构作用的缺失。“本学期未参与任何县（区）级及以上培训或讲座”的未评级教师占比达13.48%，高于其他群体；与之相对的是，正高级教师参与培训“4次及以上”的占比32.91%，显著高于其他群体，说明正高级教师在获取培训资源上占有绝对优势，而未评级教师获得培训机会有待提升。

校本研修已成为教师专业提升的主要模式，超半数教师（56.29%）一学期参与校本研修达4次及以上，说明校本研修已受到中小学校的高度重视（见图15）。

但是，不同区域学校教师参与校本研修的频次呈阶梯式递减，市区、县城、乡镇和农村教师每学期参与4次及以上校本研修的比例分别为62.93%、56.73%、50.75%和50.49%。反映出越是市区学校，校本研修组织管理可能更为规范。这也可能与不同区域拥有的教研资源（如培训经费、专家指导机会等）有关。

教师喜欢的校本研修方式呈现鲜明特征：首先，实践共同体占据绝对主导地位，教师选择最喜欢的校本研修活动前三项均聚焦同伴协作，依次为同事经验分享（58.83%）、课例研修（56.04%）、集体备课（51.36%），说明教师更加希望校本研修能够帮助他们解决教育教学中的实际问题；与之相对的是，理论政策学习的喜好程度占比仅为26.63%。其次，“专家讲座”占比为47.73%，高于理论政策学习，但显著低于前三项实践类活动，反映出教师虽认可专家的权威性，却更倾向于“专家引导+同伴实践”的混合研修。此外，教师对“课改热点研修”（31.24%）和课题项目式研修（27.69%）的兴趣偏低，折射出广大教师自觉学习课程改革新的理念、方法等方面有待提升（见图16）。

随着职称晋升，教师对研修方式的偏好呈现出“实操—理论—引领”的进阶性特征。低职称教师处在“职业入门阶段”，更加偏好“实操类”研修活动，未评级教师对同事经验分享（62.34%）、集体备课（54.66%）的选择占比最高，初级教师开始对课例研修兴趣大增（52.56%），比未评级教师高6个多百分点，这类研修活动可以快速提升他们的岗位胜任力。中级教师进入“专业上升阶段”，课例研修（59.23%）成为最喜欢的研修方式，同事经验分享（58.32%）紧随其后，体现出他们对优化细节、打磨课例和形成个人教学风格的追求较高。副高级教师处于“专业成熟阶段”，对专家讲座（52.38%）的需求明显上升，体现出对前沿教改理念的追求。正高级教师处于“专业引领阶段”，对专家讲座需求（66.13%）最高，对课例研修（60.70%）、围绕课改热点的主题式研修（49.52%）、以课题项目为载体的任务式或成果导向式研修（44.73%）也显著高于其他群体，说明正高级教师希望通过这类高层次研修活动推动教学改革，推广教研成果，发挥专家型教师的专业引领作用。

2.使用AI工具教学情况。调查显示，AI工具已深度融入教师日常工作，90.97%的教师有过AI使用经验。高频使用群体的比例高达75.18%，表明AI技术在教育领域的应用已经进入普及化和常态化阶段。

进一步调查发现，教师对AI工具的应用已深度融入教学核心环节，并呈现出鲜明的场景化特征。文本生成类工具以80.40%的使用率占据首位，表明教师已经广泛认可AI工具在辅助撰写教案、起草文稿等方面的效能。问答对话类（71.71%）与图像/视频生成类工具（55.46%）紧随其后，成为教师答疑解惑、生成个性化教学资源方面的重要途径。相较之下，智能测评类工具（24.57%）的使用率较低（见图17），说明教师在应用AI设计作业、生成试卷、智能批改、分析学情等方面仍有较大提升空间；学校应加大相关AI工具的配备和使用培训。

AI工具已深度融入教学流程，各环节应用率差异显著。课前备课（84.74%）成为AI应用的主要场景，广泛覆盖资料收集、教学设计、课件制作等环节，教师个人学习（60.17%）成为第二大应用场景，课中教学（45.04%）与管理事务（42.43%）应用率相对较低，课后评估（35.98%）和与学生互动（22.46%）环节应用率明显下降（见图18）。

综上所述，当前离AI重构教育生态还有较大差距，实际应用中呈现“四多四少”的特征，即注重文本生成等简单技术应用的多，而涉及音视频和数据处理等复杂技术的相对较少；注重辅助课前准备的多，而优化教学过程和课后跟踪的相对较少；注重辅助知识教学的多，而在需要较高专业判断与情感投入的“育人”环节应用相对较少；注重个人学习提高的多，而用于管理事务的相对较少。

调查显示，教师对AI工具在教学中各环节的使用效益普遍给予高度评价，所有维度平均分均超过4分（满分5分）。具体来看，教师在“备课效率”（4.16分） 与 “减轻工作负担”（4.13分） 上评分最高，与前述教师对文本生成类AI的使用率相互印证。与此同时，其在“教学创新能力”（4.09分）与“课堂吸引力”（4.06分）方面也获高分，表明教师内心认同AI不仅能够辅助备课，而且能够赋能课堂，成为推动课堂教学变革、重构课堂教学生态的重要推动力（见图19）。

使用AI面临的挑战主要体现在信任、伦理等方面。AI生成内容的准确性与可靠性是教师最大的顾虑，占比高达79.65%。此外，过度依赖导致教学能力退化的忧虑占比51.24%，反映出教师对技术辅助与专业自主之间的审慎考量。此外，版权与学术诚信问题（47.77%）、数据隐私与安全风险（44.42%）也受到教师的广泛关注。相比之下，教师对与学生情感交流减少（17.87%）、学校政策不明确（12.90%）的顾虑相对较低（见图20）。

尽管教师应用AI已经达到普及化和常态化水平，但在专业化和适配性上还有很大差距。数据显示，“难以与现有课程/教材有效结合”（50.37%）是最大难题，反映出AI工具与教学实际需求之间存在“适配鸿沟”。紧随其后的“缺乏时间学习与摸索”（49.75%），则指向教师工作强度与新技术学习成本之间的现实矛盾。此外，“工具繁杂难以选择”（38.83%）与“缺乏有效培训指导”（39.08%）共同构成另一重困境，凸显出在人工智能技术浪潮中教师获得的支持体系还有缺失。因此当前AI教育应用的支持重点，亟需从“提供工具”转向“赋能应用”，帮助教师实现从“拥有技术”到“用好技术”的跨越（见图21）。

教师在使用AI方面亟需的支持服务呈现出鲜明的实践导向。“学科专用的AI教学场景和最佳实践分享”（64.52%）、“优质AI工具推荐与使用指南”（63.90%）、“系统性的实操培训”（62.28%）成为当前教师最迫切的三项需求（见图22）。这表明教师不再满足于普及性、通用性的AI技术培训，而是期望获得与教学实践深度融合的场景化解决方案、AI工具推荐与实战训练。未来教师AI培训的重点应从“技术培训”转向“赋能教学”，通过构建精准、垂直、可落地的支持服务体系，帮助教师将AI转化为真实课堂中的教学生产力。

3.疑难问题解决。教师在教学实践中遭遇疑难问题时，请教有经验的同事成为多数人的首要选择（72.25%），远超请教相关专家（20.61%），体现出鲜明的“直接、方便”原则。此外，选择查阅书籍论文（66.98%）、利用生成式人工智能（64.24%）、求助网络社区（59.63%）的占比也比较高，体现出鲜明的“自主探索”特点，同时也说明教师普遍具有较高的数字化学习能力（见图23）。

进一步分析“自主探索”的三种方式。一是查阅书籍论文。选择这一途径的教师人数随着年龄增长显著上升。29周岁及以下教师选择率为64.36%，30～39周岁上升至64.74%，40～49 周岁达67.79%，50周岁及以上达70.95%。可见年龄越大的教师越倾向于通过传统方式寻找“解决方案”。二是求助网络社区。与前述相反，选择这一途径的教师人数随着年龄增长急剧下降。29周岁及以下和30～39周岁的年轻教师选择小红书、论坛、贴吧等网络社区的分别高达76.69%和72.54%，而40～49周岁、50周岁及以上分别为52.92%和37.83%，说明40岁以下的年轻教师更加习惯于通过网络寻求他人帮助，解决实际问题。三是借助生成式人工智能。所有年龄段教师解决疑难问题的方式的前三项选择中，都包含了此种方式，说明生成式人工智能已经受到广大教师的青睐。

各学段教师解决疑难问题的方式存在显著差异。幼儿园教师更偏向选择“在小红书、论坛、贴吧等网络社区求助”，占比74.97%，远超其他学段（小学66.11%、初中52.50%、高中44.72%、中职56.22%）；72.83%小学教师和72.27%的初中教师选择“请教有经验同事”，说明义务教育阶段教师更加青睐同事经验；而73.20%的高中教师选择“查阅相关书籍或论文”，说明高中教师更倾向于自主解决问题。所有学段教师选择“利用生成式人工智能”解决问题的比例都比较高，说明生成式人工智能在各学段教师中均获得了较高的认同和积极的使用（见图24）。

4.专业能力提升。进一步分析对教师专业能力提升帮助最大的学习方式发现，教师对数字化学习认可度较高。“利用网络学习”（75.30%）和“利用人工智能技术”（55.38%）成为多数教师的主要途径，与同事交流（60.14%）和自己阅读书籍或论文（58.62%）则体现了教师对学习便捷性和专业性的追求（见图25）。

从学历来看，66.81%的专科及以下教师选择“与同事交流”，为所有学历人群中最高；75.60%的本科学历教师选择“利用网络学习”，为所有学历人群中最高；高学历教师专业能力提升方式突出了“专业性”。65.28%的硕士学历教师和65.08%的博士学历教师选择“阅读书籍或论文”，显著高于本科、专科及以下教师。38.74%的硕士学历教师和36.51%的博士学历教师选择“请教相关专家”，远高于本科及以下教师，说明高学历教师更喜欢与专家交流探讨，获取最新研究成果与学术指导（见图26）。

5.教育科研成果。47.63%的教师未发表过教育类论文，反映论文产出或存在时间、能力、资源限制。教师发表论文以轻量级产出为主，38.22%的教师公开发表1～2篇论文，高产作者集中于小群体（见图27）。

教师主持或参与课题研究或教学改革项目（以下简称“课题研究”）的数量存在显著差异。54.88%的教师从未有过参与县（区）级及以上课题研究的经验。25.01%的教师仅参与过1项，参与4～5项者仅3.03%，参与6项及以上者仅为1.26%，反映出多年持续深入开展教育研究的教师很少，研究型教师严重缺乏（见图28）。

不同学段教师参与课题研究存在明显差异。参与1项的幼儿园、小学、初中、高中、中职教师分别占比38.56%、44.23%、45.37%、52.44%和49.09%。随着学段的提升，教师参与课题研究的积极性有所增加，但总体来看教师参与课题研究的覆盖面有待提升。

从城乡差异来看，教师参与课题研究的次数呈现“市区＞县城＞乡镇＞农村”的梯度分布，反映出城乡教师教育科研主观意愿、能力水平差异和资源分配不均的现状。

不同年龄教师教研参与度为：21.06%的29周岁及以下教师参与课题研究，为所有年龄段最低；30～39周岁、40～49周岁、50周岁及以上教师参与课题研究的比例分别为41.15%、57.95%和52.45%，年轻教师是极具创造活力的群体，其教研参与度不高值得关注。